DIÁLOGOS.
REVISTA ELECTRÓNICA DE
HISTORIA
Escuela de Historia. Universidad de
Costa Rica
Informe
Especial
Educación
y sociedad en Costa Rica: de 1821 al presente
(una
historia no autorizada) M.Sc. Iván Molina Jiménez
Comité
Editorial:
Director
de
Miembros del
Consejo Editorial: Dr. Ronny Viales, Dr. Guillermo Carvajal, MSc. Francisco
Enríquez, Msc. Bernal Rivas y MSc. Ana María Botey
Miembros del
Consejo Asesor Internacional: Dr.
Editor Técnico
MSc.
Palabras claves:
Educación, Costa Rica, desarrollo
cultural, historia contemporánea
Key words:
Education,
Fecha
de recepción: 6 de agosto 2007 - Fecha de aceptación: 30 de agosto 2007
Resumen
El artículo analiza a profundidad la evolución
de la educación costarricense desde 1821 hasta nuestros días, proponiendo una
nueva periodización y conceptualización de los estadios por los que ha
transitado la enseñanza a través de distintos modelos educativos. De esta
manera, el autor nos ofrece una visión de conjunto de los múltiples ámbitos y
dimensiones que han interactuado históricamente y que han incidido en la
definición y el predominio de un tipo de enseñanza específico en Costa Rica.
Abstract
The article delves into the evolution of education in
Iván Molina Jiménez. M.Sc. en Historia por
Educación y sociedad en Costa Rica: de 1821 al
presente
(una
historia no autorizada)[1]
M.Sc. Iván Molina Jiménez
El propósito de este texto es
ofrecer una visión de conjunto de los cambios experimentados por la educación
costarricense entre la independencia (1821) y el presente. Con el fin de
explicar mejor esas modificaciones, la exposición se ha dividido en tres
partes, cada una de las cuales corresponde a un modelo educativo particular: el
municipal-eclesiástico (1821-1885), el centralizado-secular (1886-1939) y el
universitario-pedagógico (1940 en adelante). En cada uno de los períodos se
analizará, hasta donde sea posible, la organización, funcionamiento, cobertura
y desempeño del sistema educativo, y sus especificidades según espacio urbano y
rural, género, posición socioeconómica de las familias y condición étnica.
Igualmente, serán considerados el perfil de los docentes y la influencia que
han tenido en la educación círculos específicos de políticos e intelectuales,
el Estado,
1. El modelo municipal eclesiástico (1821-1885)
A. Una sociedad rural en transformación
En vísperas de independizarse de
España, en 1821, Costa Rica era un territorio pobre y marginal del imperio
español en América. Más del 80 por ciento de la población (unas 60.000
personas) residía en el reducido territorio que se extiende entre los contornos
de las ciudades de Cartago y Alajuela. En el Caribe, en particular en Martina,
persistían haciendas de cacao, algunas explotadas con mano de obra esclava,
últimos restos del auge cacaotero experimentado a finales del siglo XVIII. En
el Pacífico central y norte, había vastas haciendas ganaderas, entre cuyos
imprecisos límites subsistía un campesinado que combinaba cultivos de
subsistencia con la caza y la pesca, y algún trabajo ocasional para los
hacendados. Y en las fronteras norte y sur, estaban asentadas comunidades
indígenas que lograron escapar al dominio español durante la época colonial
(Molina, 1991).
En el Valle Central, la producción,
fundamentalmente agrícola, estaba dominada por un campesinado con un acceso
desigual a la propiedad de la tierra, a la tecnología y al ganado. Los más
ricos, por lo general, poseían tierras propias, eran dueños de trapiches y
molinos (la tecnología agrícola más cara de la época) y disponían de abundante
ganado. En contraste, lo más pobres, debían labrar tierras comunales, contaban
con pocas herramientas y animales domésticos y ocasionalmente eran empleados
por los agricultores más prósperos. Entre un extremo y otro, existía un amplio
conjunto de pequeños y medianos productores agrícolas, cuyo quehacer se basaba
en la mano de obra familiar (Fonseca, Alvarenga y Solórzano, 2001).
Aunque los campesinos solían
practicar algunas actividades artesanales, existía una capa de artesanos especializados,
asentados en las principales ciudades de la época: Cartago (capital colonial),
San José, Heredia y Alajuela. Estos espacios urbanos eran diminutas aldeas que,
con excepción de Cartago (fundada en el siglo XVI), surgieron en el siglo
XVIII. La concentración de tierras en los alrededores de Cartago, en un
contexto de
Gracias a la puesta en cultivo de
tierras vírgenes, el Valle Central experimentó un importante
A diferencia de otras partes de
América Latina, donde los grupos dominantes eran elites blancas cuyos ingresos
dependían de la explotación de mano de obra servil (indígena) o esclava
(negra), en el Valle Central la diferenciación social fundamental se basaba en
la desigual posición que, en cuanto a su vinculación con el mercado, tenían
campesinos, artesanos y comerciantes. Conviene resaltar, además, que estos tres
grupos tendían a la homogeneidad étnica basada en el mestizaje y que compartían
una cultura común, de raíz española y católica, que se manifestó en la
extensión del matrimonio, la caída de la ilegitimidad y
Una vez independiente, la sociedad
asentada en el Valle Central (y no las configuradas en el Caribe y en Pacífico)
se convirtió en la base de la experiencia nacional costarricense. Dicha
tendencia fue reforzada por la expansión del café, a partir de la década de
1830. Con el cultivo de este producto, el país consolidó su inserción al
mercado mundial, y experimentó una transformación decisiva: el surgimiento del
capitalismo agrario (Hall, 1976; Gudmundson, 1990). Las tierras comunales
fueron privatizadas, al tiempo que se expandía el mercado para contratar mano
de obra asalariada. Los ganadores principales de este proceso fueron los
comerciantes que se dedicaron a la producción cafetalera, y un sector de
campesinos medios y prósperos, que disponían de los recursos suficientes para
iniciar plantíos, construir patios de beneficio y hacer otras inversiones. Los
mayores perdedores fueron, ante todo, los grupos indígenas asentados en el
Valle Central, desplazados a medida que los campesinos mestizos y blancos
tendían a ocupar sus tierras (Bolaños, 1986; Castro, 1988).
De nuevo, y a diferencia de otras
experiencias latinoamericanas, el caso costarricense no supuso la expropiación
masiva del campesinado ni el surgimiento de un mercado laboral basado en
salarios ínfimos. La existencia de abundantes tierras vírgenes implicó que el
proceso de colonización agrícola, iniciado en el siglo XVIII, se prolongara durante
el siglo XIX (ocupación del oeste de Alajuela, el este de Cartago y el sur de
San José), con lo que las fincas campesinas dispusieron de suficiente margen
para multiplicarse (Samper, 1990; Hilje, 1991). Por otro lado, la posibilidad
de colonizar que tenía un amplio sector del campesinado, en un contexto de
escasez demográfica, elevó sistemáticamente los salarios de los peones, un alza
que fue favorecida por la
Con lo expuesto hasta aquí, debería
resultar claro que el
Aunque Costa Rica experimentó
algunos breves conflictos internos entre 1821 y 1849, logró exceptuarse de las
largas y prolongadas guerras civiles que fueron la norma en otros países de
América Latina. En general, desde la independencia hasta 1885, el acceso a la
jefatura de Estado (1824-1847) o a la presidencia de la república (a partir de
1848) dependió de una combinación de elecciones (no siempre competitivas) e
intervención de los militares. En todo el período, sin embargo, sólo hubo dos
dictaduras, la de Braulio Carrillo (1838-1842) y la de Tomás Guardia (1870-1882),
y el período no constitucional más prolongado se extendió entre 1876 y 1882,
cuando
Pese a lo indicado, la legislación
electoral, con excepción de los años 1849-1859, tendió más a la inclusión
política que a lo contrario, y ya en
Después de la batalla de Ochomogo
(1823), que enfrentó a San José y Alajuela contra Heredia y Cartago, San José
se convirtió en la nueva capital de Costa Rica y en el asiento del nuevo
Estado, el cual inició un proceso de centralización del poder que tendió a
acentuarse durante las dictaduras de Carrillo y Guardia. Particular interés le
prestó el Estado a la expansión de una red de tribunales civiles, con lo cual
empezó a limitar el papel que jugaban
B. La formación del sistema educativo
Durante la mayor parte del período
colonial, en Costa Rica sólo existió el cabildo de Cartago, al cual se podía
acceder mediante la compra del puesto. Tal situación cambió decisivamente con
a. La enseñanza primaria
Pese a que los datos en que se basa
son fragmentarios, el Cuadro 1 permite aproximarse a la primera expansión
escolar costarricense. Cabe advertir que la información con respecto a San
José, Alajuela y Cartago está bastante incompleta, pero si se supone que en las
jurisdicciones de esos municipios se abrieron tantas escuelas como en Heredia
(la cual tenía más habitantes que Alajuela, pero menos que San José y Cartago),
resultaría que, en el bienio posterior a la aprobación de
Cuadro
1
Costa
Rica: escuelas establecidas entre 1813 y 1814 (datos fragmentarios)
Lugar* Población estimada** Escuelas reportadas Escuelas estimadas
San José 17.336 1 8
Alajuela 7.114 1 8
Cartago 13.149 1 8
Heredia 10.866 8 8
Guanacaste 4.906 2 2
Puntarenas 1.443 1 1
Limón 0
Total 54.814 14 35
*Para facilitar
comparaciones posteriores, se utiliza la actual división administrativa del
país.
**La estimación se
basa en los datos de Bernardo A. Thiel para 1824.
Fuente: González
Flores, 1978, 82-84; Thiel, 1977, 27; Pérez, 1978 y 1988.
Pese a que las escuelas fundadas
entre 1750 y 1811 fueron generalmente efímeras, conviene resaltar que el mayor
interés de las autoridades coloniales por la educación, durante esos años, fue
una respuesta a las llamadas reformas borbónicas. Aunque los cambios
administrativos conocidos con ese nombre tenían el propósito básico de
redefinir la relación entre España y sus colonias americanas a favor de la
metrópoli, las reformas –a tono con el trasfondo ilustrado de la época–
enfatizaron en la
Hasta mediados del siglo XVIII, el
acceso a la escuela (cuando existía) estuvo esencialmente limitado a los hijos
de los pudientes de la época, dado que eran los padres de familia quienes
debían pagar al maestro. El cabildo de Cartago también contribuía a sufragar la
remuneración del docente, aunque con la condición de que aceptara enseñar
gratuitamente a algunos niños provenientes de familias distinguidas que se
habían empobrecido (casi con toda seguridad, niños blancos). Esta tendencia
social y étnicamente excluyente fue contrarrestada por las reformas borbónicas
primero, y por
A la luz de lo expuesto, resulta claro
que esa primera expansión escolar tuvo por contexto un temprano interés por
ampliar el acceso a la educación primaria. El impacto de esa preocupación es
visible en el Cuadro 2, según el cual, hacia 1827, alrededor del 55 por ciento
de los niños con edades entre siete y doce años asistían a la escuela. Tal
cifra, aunque podría estar afectada por alguna sobrevaloración, sugiere que, ya
para entonces, el acceso a la instrucción tendía a extenderse a los hijos de
familias campesinas y artesanas prósperas, y que una proporción, probablemente
exigua, de niños provenientes de hogares pobres también lograba alguna
alfabetización (evidencia al respecto se considerará más adelante).
Cuadro
2
Costa
Rica: número de escuelas, estudiantes y proporción de alumnos
en relación
con la población en edad escolar (PEE): 1827-1883
Año Escuelas Alumnos Proporción Escuelas Alumnas Proporción Total
de Total de Proporción
de niños de
1827** 50 2.389 55,3 0 0 0 50 2.389 28,0
1851 62 3.542 49,9 3 96 1,4 53 3.638 26,0
1872 59 3.414 30,1 19 988 9,0 78 4.402 19,7
1883 127 7.045 44,2 107 5.592 36,3 234 12.637 40,3
*Estimada con base
en los censos de 1824, 1843-1844, 1864 y 1892.
**No incluye las
escuelas que había en Bagaces, Cañas, Esparza y Térraba.
Fuente: González
Flores, 1978, 180 y 211; Muñoz, 2002, 216; Thiel, 1977, 27; Gudmundson, 1990;
Pérez, 1988; Dirección General de Estadística y Censos, 1964 y 1974.
La información más sorprendente que
aporta el Cuadro 2 es que, en vez de experimentar un
Aunque no existen estudios sobre el
impacto social de este proceso de “des-alfabetización”, es verosímil que, antes
de la reforma educativa de 1886, los principales perdedores fueron las familias
rurales, y no únicamente las pobres. En contraste, los hijos de familias
asentadas en las ciudades principales (capitales de provincia) y en las villas
(cabeceras de cantón), incluida una proporción proveniente de hogares de
escasos recursos, tuvieron más posibilidades de lograr alguna instrucción. Muy
diferente fue el caso de las niñas, cuya primera escuela conocida fue abierta
en 1841 en San José (Obregón Quesada, 1989). Todavía en 1872, es muy probable
que fueran casi exclusivamente las hijas de familias pudientes las que podían
instruirse, y que no fuera sino en el curso de los diez años siguientes que
niñas provenientes de otros sectores sociales comenzaron a tener acceso a la
escuela (Palmer y Rojas, 2003).
Finalmente, cabe indicar que el
Cuadro 2 deja claro que en la década de 1870 se inició una nueva expansión
educativa, que llevó a que el número de escuelas y estudiantes se multiplicara
prácticamente por tres, proceso en cuyo curso el acceso a la educación por
parte de las mujeres experimentó un avance decisivo. Este in
b. Educación secundaria y universitaria
Ya a inicios del siglo XVIII, los
vecinos y las autoridades de Cartago habían intentado establecer –al final sin
éxito– una “Escuela de Cristo”, dependiente de la que existía en Guatemala,
para preparar novicios recoletos. Hasta donde se conoce, este fue el primer intento
por establecer estudios “secundarios” en Costa Rica. Un interés similar volvió
a manifestarse en 1782, cuando el
cabildo cartaginés fundó una cátedra de gramática latina (esencial para
facilitar la preparación para el sacerdocio), la cual todavía existía en 1810.
Tal experiencia fue imitada por las principales familias josefinas, quienes en
1803 financiaron una cátedra similar (González Flores, 1978). Sin embargo, una
instancia de educación secundaria sólo alcanzó alguna estabilidad con la
fundación, en el San José de 1814, de
Dicha institución fue organizada en
dos divisiones, una elemental (primaria) y otra superior (secundaria),
constituida por las cátedras de gramática, filosofía, sagrados cánones y
teología moral, de las cuales sólo funcionaron regularmente las dos primeras.
Luego de la fundación de
Todas las experiencias por
establecer estudios secundarios fuera de San José fracasaron. A su vez,
En 1875, el ministro Vicente Herrera
recalcaba la contradicción que supuso la
Aunque en
La tendencia al aumento en las
graduaciones entre las décadas de 1860 y 1870 pudo haber sido favorecida por
una primera expansión de la educación secundaria iniciada en el decenio de 1860
e intensificada en el de 1870. De acuerdo con el Cuadro 3, entre 1845 y 1884
fueron fundados 24 colegios: 19 de varones y 5 de mujeres, 20 de carácter
secular y 4 religiosos, 14 establecidos en San José y el resto en las ciudades
de Alajuela, Cartago y Heredia. La mayoría de estos establecimientos combinaban
la educación primaria y secundaria (20), eran privados (19) y fueron de corta
duración: diez permanecieron abiertos un año o menos, y cinco colegios más,
funcionaron un máximo de tres años. Vale la pena indicar, además, que de los
colegios particulares, diez recibieron algún tipo de subsidio del gobierno
central (3), de las municipalidades (5) o de ambos (2).
Cuadro
3
Costa
Rica: establecimientos de educación secundaria fundados entre 1845 y 1884*
Período Colegios Colegios Total Aporte
esta- Financiado Total Lugar Colegios Duración Colegios
varones mujeres tal
o municipal por el Estado en años
1845-1849 1 1 2 1 1 2 San José 14 1 10
1850-1859 1 1 2 1 1 2 Alajuela 2 2-3 5
1860-1869 5 0 5 3 1 4 Cartago 3 4-5 3
1870-1879 10 2 12 5 2 7 Heredia 5 6
y más 6
1880-1884 2 1 3 2 1 3
Total 19 5 24 12 6 18 Total 24 Total 24
*Hubo unas 5 o 6
instituciones más que no figuran en el cuadro por la falta de datos
disponibles.
Fuente: Fischel,
1985; González Flores, 1978.
Los cinco principales colegios
abiertos en el período indicado fueron el Liceo de Niñas, establecido en San
José en 1849 y que permaneció abierto hasta 1856, el cual tenía un carácter
normalista, ya que preparara maestras de primaria (Silva, 1989). Fundamental
fue el San Luis Gonzaga, abierto en Cartago, en 1869, el cual se convirtió en
el más importante colegio del país hasta 1875, tanto por su formación
académica, como porque ofrecía estudios de aplicación en idiomas, teneduría de
libros, música y dibujo topográfico y artístico. Entre 1876 y 1884, el San Luis
Gonzaga fue dirigido por los jesuitas, por lo que la enseñanza adquirió un
carácter confesional. Igualmente relevante fue el Instituto Nacional, abierto
en San José en 1874 y financiado con fondos de
Los dos últimos colegios que serán
considerados destacaron por su índole especializada. El Seminario, fundado en
1878 para la preparación de sacerdotes, fue la culminación de una larga
aspiración, existente desde el período colonial, por lograr que Costa Rica
pudiera formar sus propios eclesiásticos. Este colegio, además, pronto empezó a
admitir jóvenes no interesados en el sacerdocio para que realizaran en tal
institución su educación secundaria (Sanabria, 1972). A su vez, el Instituto
Universitario, abierto en 1884 y sucesor del Nacional, incluía una sección
preparatoria, de carácter académico, y otra especial, en que se ofrecían las
carreras de perito mercantil y perito agrónomo, agrimensor y maestro de obras.
En razón de lo anterior, el Instituto podría considerarse como el primer
colegio técnico y parauniversitario del país (González Flores, 1978).
A diferencia de la mayor cobertura
lograda desde muy temprano por la primaria, la secundaria y la universitaria
permanecieron como opciones abiertas principalmente para los hijos e hijas de
familias pudientes. Pese a que las cifras disponibles son fragmentarias, es
posible estimar el número máximo de alumnos y alumnas que asistían a todos los
colegios en un año dado. En 1878, esa cifra ascendió a 500 varones, que
representaban el 5,0 por ciento de los jóvenes con edades entre 13 y 17 años;
para las mujeres, el cálculo correspondiente fue de 250 personas en 1883, que
suponían el 2,5 por ciento de las jóvenes del grupo de edad ya indicado
(Fischel, 1985).
c. Educación técnica, de idiomas, musical y para adultos
En relación con la educación
técnica, conviene indicar que, en la época colonial, tal tipo de instrucción se
caracterizó porque los padres solían contratar la enseñanza de sus hijos con
maestros artesanos para que los adiestraran en la práctica de oficios determinados
(Payne, 1989; Benavides, 2004-2005). El primer gran desafío que experimentó ese
mundo artesanal, después de 1821, fue el asentamiento en las ciudades
principales, sobre todo en San José, de artesanos extranjeros que, al empezar a
practicar sus oficios, obligaron al artesanado costarricense a actualizar sus
métodos de producción y comercialización. En tales condiciones, a la vez que se
profundizaba la diferenciación social entre los artesanos, algunos de ellos
empezaron a interesarse por mejorar sus conocimientos. Ya en abril de 1857, F.
Schlesinger ofrecía, los días domingos, un curso de dibujo para artesanos, el
cual era gratis para los pobres (Fumero, 2004).
La experiencia de Schlesinger no fue
excepcional. Hacia la década de 1850, extranjeros de
paso o residentes en el país empezaron a ofrecer clases de idiomas (inglés y
francés, especialmente), música, dibujo y teneduría de libros (Fumero, 2004).
En el caso de la música, se abrieron algunas escuelas de esta especialidad
luego de 1850, pero fueron efímeras (González Flores, 1978; Vargas, 2004). La
enseñanza musical dependió básicamente de clases impartidas por profesores
particulares y de las bandas militares: en una de estas últimas fue donde Juan
Santamaría, el héroe nacional, aprendió a tocar el tambor (Meléndez, 1983).
Frente a esta demanda por instrucción no convencional, la respuesta
institucional fue desigual.
Si bien las autoridades públicas manifestaron interés por
Con el
d. Estudios fuera de Costa Rica
Pese a las importantes limitaciones
educativas de Costa Rica en el período colonial, algunos jóvenes lograron
realizar estudios fuera de la provincia, esencialmente para formarse como
eclesiásticos, ya fuera en
Hacia finales del siglo XVIII y
primeras décadas del XIX, los estudios en el exterior tendieron a
secularizarse, ya que no siempre los jóvenes que salieron del país lo hicieron
motivados por incorporarse a
De los estudiantes que efectuaron
estudios en el exterior, algunos tuvieron un desempeño particularmente
brillante. Cabe destacar, en particular, a Antonio de Liendo y Goicoechea
(1735-1814), introductor de la filosofía experimental en
C. Infraestructura, enseñanza, docentes, financiamiento y centralización
a. Infraestructura y materiales
Por el momento, la información
disponible sobre la infraestructura escolar es escasa. En el período 1750-1812,
las escuelas parecen haber operado en casas particulares y en algunas piezas de
las iglesias existentes. El mobiliario de que disponían, si lo había, era
exiguo y se reducía a algunas bancas.
Las otras dos instituciones
educativas que, hasta donde se conoce, lograron disponer de una infraestructura
apropiada antes de 1885 fueron el Seminario (la construcción del edificio
respectivo, iniciada en 1856, se prolongó por alrededor de 14 años), y el Colegio
San Luis Gonzaga (1869) (Sanabria, 1972; González Flores, 1978). Las carencias
en cuanto a edificaciones adecuadas se aprecian bien en el caso del Instituto
Nacional, el colegio más importante abierto en San José en el decenio de 1870,
el cual fue ubicado en las instalaciones de
En el caso de la primaria, lo
primero que se debe destacar es que, entre 1827 y 1872, el número de escuelas
prácticamente se estancó (véase el Cuadro 2), y fue sólo en los diez años
posteriores a 1872 que se expandió la infraestructura escolar. Ahora bien,
pocas eran las escuelas que tenían edificio propio. Incluso en las cabeceras
provinciales, generalmente, las lecciones se impartían en piezas dentro del
edificio municipal o al lado de este, o en casas alquiladas. En 1866, el
ministro Julián Volio señalaba que en los barrios, la situación era peor: “…la
mayor parte de éstos [los locales escolares] son estrechos, mal ventilados;
húmedos, insalubres y desprovistos aún de los útiles más indispensables”
(González Flores, 1978). En 1885, del total de edificios escolares (216), 43,5
eran alquilados, y 25,9 por ciento estaban en buena condición, 27,3 por ciento
en regular estado y 46,8 por ciento en malas condiciones (véase el Cuadro 10).
En cuanto a materiales escolares,
pese a los tempranos esfuerzos hechos por particulares y luego por
Las pésimas condiciones des
En 1885, de 15.724 niños y niñas que
concurrían a la escuela, el 13,9 por ciento asistía a establecimientos
particulares (Fischel, 1987). No hay información disponible aún acerca de las
condiciones de infraestructura y materiales en las escuelas privadas y en los
colegios primario-secundarios particulares; pero es presumible que los
estudiantes gozaran de mejores condiciones. En sus memorias, el es
b. Enseñanza y disciplina
En la época colonial, la primaria se
reducía a enseñar a leer, es
El principal cambio experimentado en
cuanto a las técnicas de enseñanza fue la introducción, hacia la década de
1820, del método lancasteriano, mediante el cual los alumnos mayores y más
avanzados enseñaban a los menores. De acuerdo con la información disponible,
tal método todavía se utilizaba ampliamente a finales de la década de 1860,
cuando fue oficializado (Muñoz, 2002). En tales escuelas, por tanto, coexistían
alumnos de distinta edad y preparación (aunque no del mismo sexo); la enseñanza
no estaba dirigida a la adquisición de conocimientos acumulativos; y en los
locales rurales o en los urbanos con mayor presencia de estudiantes de
extracción popular, era bastante frecuente que tales niños y niñas ingresaran y
desertaran varias veces del sistema educativo. Dichas entradas y salidas
estaban estrechamente relacionadas con los requerimientos laborales de las
familias (cosechas y otros).
Cleto González Víquez, quien fuera
dos veces presidente de la república, dejó un extraordinario testimonio de lo
que era la enseñanza en la escuela de Barba (Heredia) hacia 1865-1866: “se
aprendía a leer en
El extraordinario peso de lo
religioso en la educación expresaba la influencia de
La conversión de
Hacia la década de 1860, parece
haberse iniciado un cambio que se revelaría decisivo a futuro en el sistema
educativo: el desarrollo de una educación cualitativamente diferenciada, que
beneficiaba principalmente a las familias acomodadas de las ciudades
principales. En 1861, según el ministro Iglesias, “cada ciudad, cabecera de
Provincia tiene una escuela central, más concurrida, mejor dotada y organizada
que las de las villas y barrios. En esta Capital hay dos escuelas de esta
clase. La instrucción que en ellas se recibe, comprende no solo lectura, es
Poco se conoce del sistema de
evaluación, pero los pocos datos disponibles indican que en las escuelas
superiores y en los colegios predominaban los exámenes orales frente a un
tribunal, exámenes que podían ser mensuales, bimensuales, semestrales o
generales de fin de curso. A estos últimos, inicialmente, asistían las familias
de los alumnos, aunque esta práctica parece haber declinado o desaparecido hacia
las dos últimas décadas del siglo XIX (González Flores, 1978). La limitada
evidencia disponible indica, además, que eran esencialmente los padres de
familia de sectores medios y acomodados urbanos los que jugaban algún papel en
relación con la educación de sus hijos e hijas (Gagini, 1961). En general, sin
embargo, el papel de los padres parece haber sido bastante reducido, y su
intervención generalmente se daba a raíz de quejas del docente. Trasladarse a
la escuela o al colegio, cumplir con los horarios y deberes establecidos y
otras obligaciones escolares eran, en esencia, responsabilidad de los
estudiantes.
En cuanto al horario de clase y la
duración del ciclo lectivo tampoco se conoce mucho. Una disposición de 1849
establecía clases en la mañana de 7 a 11 de la mañana y de 3 a 6 de la tarde.
El Reglamento de Instrucción Primaria de 1869 estipuló que se entraba a clases
a las 10 de la mañana y se salía a las dos de la tarde; además, eran lectivos
todos los días excepto los domingos, los días de fiestas nacionales o
religiosas y el período entre el 8 de diciembre y el 7 de enero. Un de
c. El personal docente
Durante el período colonial, la
mayoría de los maestros eran sacerdotes, algunos de los cuales (los menos)
practicaron la enseñanza gratuitamente. Aunque no hay disponibles datos
sistemáticos, todo indica que, entre las últimas décadas del siglo XVIII y
1814, se inició un proceso de secularización docente. Algunos de estos maestros
–todos eran varones– parecen haber sido, simplemente, graduados de las escuelas
elementales de la época, y muy pocos se aproximaron a Mora Fernández, quien
había hecho estudios fuera de Costa Rica. Tras la independencia, se configuró
una nueva generación de maestros, algunos formados primero en
El surgimiento de las maestras
ocurrió en la década de 1850, tras la apertura de las primeras escuelas para
niñas. Rápidamente, sin embargo, las mujeres lograron superar la desventaja y,
en poco menos de quince años, alcanzaron una importante inserción en el sistema
educativo, como se aprecia en el Cuadro 4. Según el censo nacional de 1864, las
mujeres representaban ya casi el 38 por ciento del total de educadores,
proporción que ascendió a casi 44 por ciento en 1883. Aunque el in
Cuadro
4
Costa
Rica: distribución del personal docente por lugar y sexo (1864 y 1883)*
Lugar Maestros Maestras Porcentaje Maestros Maestras Porcentaje
1864 1864 de mujeres 1883 1883 de mujeres
San José 21 (16) 19 (19) 47,5 31 (21) 23 (14) 42,6
Alajuela 16 (7) 5 (1) 23,8 44 (16) 31 (15) 41,3
Cartago 17 (8) 10 (8) 37,0 23 (16) 20 (13) 46,5
Heredia 10 (8) 3 (3) 23,1 17 (11) 13 (8) 43,3
Guanacaste 7 (3) 5
(1) 41,7 19 (3) 16 (3) 45,7
Puntarenas 2 (1) 2
(1) 50,0 2 (1) 2 (1) 50,0
Limón
Total 73 (43) 44 (33) 37,6 136 (68) 105 (54) 43,6
*Entre paréntesis el
número de quienes laboraban en los cantones centrales.
Fuente: Dirección
General de Estadística y Censos, 1964 y 1975a.
La razón que explica el contraste
precedente estriba en que el aumento del número de maestras tuvo por escenario
la expansión educativa de la década de 1870 (véase el Cuadro 2), durante la
cual las mujeres in
Si, como la información preliminar
lo indica, un número significativo de esas maestras provenían de sectores
medios y altos, a la dimensión de género que tuvo esa inserción femenina en el
mercado laboral docente, hay que agregar un decisivo trasfondo de clase, ya que
buena parte de los varones que se desempeñaban como maestros provenían más bien
de familias modestas o de escasos recursos (Fischel, 1987). De esta forma, el
personal que atendía las escuelas costarricenses en el período bajo estudio
parece haber estado compuesto por un sector masculino, de extracción más
popular, y por uno femenino, con mayor presencia de grupos medios; en ese
marco, había una dis
Asimismo, cabe destacar que, de
acuerdo con los datos del Cuadro 4, la expansión en el número de docentes (y
presumiblemente de escuelas) ocurrida en la década de 1870 tendió a
concentrarse en las villas y las áreas rurales de las provincias de San José,
Cartago, Alajuela y Heredia. En efecto, en 1864, de 64 maestros y 37 maestras
que laboraban en esas provincias, 39 varones (61 por ciento) y 31 mujeres (83,8
por ciento) trabajan en los cantones centrales. Para 1883, la proporción de
maestros y maestras ocupados en dichos cantones se había reducido,
respectivamente, a 55,7 y a 57,5 por ciento. De tal forma, la expansión escolar
en el decenio indicado respondió, ante todo, a las demandas de más servicios
educativos provenientes de familias ubicadas fuera de las cabeceras provinciales,
que eran el asiento de los sectores más acaudalados y urbanizados de la época.
Tal proceso fue acompañado por lo que parece haber sido un ruralización de la
ocupación docente, que fue especialmente significativa en el caso de las
maestras. Un proceso similar aconteció en Guanacaste, en tanto que la provincia
de Puntarenas parece haber quedado al margen de la expansión indicada.
La preocupación de las autoridades
públicas, municipales o estatales, por la preparación del personal docente fue
visible desde temprano. En 1838, se abrió una escuela normal para varones en
Heredia, y un establecimiento similar fue abierto en San José en 1846 y
permaneció en operaciones hasta 1859. Una nueva escuela normal fue
En cuanto a la enseñanza normal para
mujeres, tras el cierre de la opción normal en el Liceo de Niñas (1849-1856),
no parece que se abrieran nuevas instituciones similares, aunque es posible que
los liceos de niñas abiertos en Alajuela, Cartago y Heredia también prepararan
alumnas que luego ejercieron como maestras. Se comprende mejor que esto fuera
así una vez que se considera que la enseñanza ofrecida por estas escuelas
normales no era muy diferente de la brindada por los llamados colegios
primario-secundarios. De hecho, dada las limitaciones del país en el campo del
personal docente, bastaba haber realizado algunos estudios más allá de los
elementales para tener posibilidad de ocuparse como maestro o maestra, sobre
todo en las áreas rurales.
La inestabilidad de las escuelas
normales llevó al gobierno, en enero de 1878, a establecer academias para la
formación docente, las cuales funcionarían en cada capital provincial durante
los tres meses de receso escolar. La asistencia durante ese trimestre sería equiparada
con un curso, y la participación en tres cursos permitía al alumno presentar
exámenes para obtener un título como docente. Pese a que fue una iniciativa del
Poder Ejecutivo, el de
Dadas las condiciones de Costa Rica,
no sorprende que para la enseñanza en las principales instituciones educativas,
los vecinos y/o las autoridades públicas recurrieran a la contratación de
profesores extranjeros. Esta tendencia fue inaugurada en 1814, cuando los
josefinos contrataron al bachiller nicaragüense Rafael Francisco Osejo para que
dirigiera
De nuevo, la falta de datos
apropiados no permite presentar estadísticas relacionadas con la inserción de
extranjeros en el sistema educativo. Esto no impide, sin embargo, destacar el
importantísimo papel jugado por algunos de estos individuos, en particular por
Osejo, quien se convirtió en un difusor sistemático del ideario ilustrado en
vísperas de la independencia, y por los hermanos de origen español, Valeriano,
Juan y Víctor Fernández Ferraz, contratados para laborar en el San Luis Gonzaga
(Valeriano luego asumió la dirección del Instituto Nacional). Estos últimos,
muy influidos por el krausismo, contribuyeron decisivamente a difundir el
liberalismo y positivismo (González Flores, 1978; Guzmán, 1993). Dada la
pequeñez del medio, un pequeño y selecto grupo de profesores podía tener una
influencia de alcance nacional mediante la educación de los hijos de las
familias más acomodadas.
El tres veces presidente de Costa
Rica, Ricardo Jiménez Oreamuno, legó un recuerdo extraordinariamente
interesante del impacto que tuvo uno de los Fernández Ferraz en su propia formación.
En noviembre de 1926, iba Jiménez en auto, con el periodista Joaquín Vargas
Coto, cuando al pasar cerca de la catedral de San José vieron a Valeriano, que
se apoyaba en un bastón y traía un devocionario en una mano. Según Vargas Coto,
Jiménez le dijo “vea usted…, ese hombre que sale de la iglesia, es tal vez el
que más contribuyó a lavar de mi espíritu la religiosidad de mis primeros años.
Allá por los años [18]71 y [18]72, los primeros de la presidencia de don Tomás
Guardia, el maestro Ferraz nos mezclaba en sus clases algunas ideas filosóficas
que estaban muy en boga en ciertos círculos intelectuales españoles” (Vargas
Coto, 1986).
d. Financiamiento
Durante el período colonial, el
financiamiento de la educación estaba orientado, esencialmente, al pago de los
maestros. Según la información disponible, antes de 1750, las familias
pudientes debían cancelar entre dos y ocho reales de plata (un peso) al mes por
alumno, según el nivel de instrucción a impartir, ya que era más caro enseñar a
es
Por tanto, el ingreso de un maestro
dependía, en mucho, del número de estudiantes que procedían de familias
pudientes. Calculado con base en los datos anteriores, su sueldo mensual podía
fluctuar entre un mínimo de 6 y un máximo de 21 pesos, la primera cifra más
cercana al período anterior a 1750 y la segunda al posterior a ese año. Las
sumas indicadas, aunque afectadas por los atrasos en el pago por parte de los
padres o de las autoridades, estaban por encima del salario mensual de un peón
agrícola a finales del siglo XVIII e inicios del XIX (de 2 a 6 pesos), pero
bastante por debajo de los 83 pesos al mes que devengaba el administrador de
La tendencia a la disminución en el
salario de los educadores parece haber estado estrechamente relacionada con la
expansión educativa que hubo luego de 1812. En el curso de tal proceso, no sólo
se abrieron más escuelas que nunca antes, sino que fue necesario empezar a
destinar recursos para el alquiler de locales y la compra de algunos útiles,
gastos menos frecuentes antes de 1812 porque las escuelas tendían a operar en
edificios públicos o en casas prestadas gratuitamente y buena parte de los
materiales eran costeados por los padres acomodados. Para agravar la situación,
los recursos de que disponían las municipalidades eran desiguales, por lo que
los salarios mensuales de los maestros, durante la década de 1810 e inicios de
la de 1820, oscilaron entre dos y ocho pesos mensuales. Los instructores de
gramática latina, mejor pagados, podían recibir hasta 12,4 pesos al mes, una
suma igual o inferior a la que recibían los maestros de escuelas elementales a
finales del siglo XVIII (González Flores, 1978).
Pese a las limitaciones de los
datos, la tendencia es clara: a medida que la educación se extendió de los
grupos más pudientes a otros sectores sociales, incluidos los más pobres, la
expansión de los servicios educativos se hizo a costa de los salarios de los docentes.
A inicios de la década de 1840, el salario máximo de un maestro podía alcanzar
los 15 pesos al mes, apenas el doble de lo que ganaba un peón agrícola en esa
misma época: 7,4 pesos (González Flores, 1978; Cardoso, 1976). En tales circunstancias,
es verosímil que la vertiginosa incorporación de maestras a partir de 1850 haya
sido una respuesta para disminuir gastos, dado que a las mujeres se les podía
pagar menos, y para mantener salarios más elevados para los varones, como un
estímulo para que no desertaran de la ocupación docente. Cabe indicar que en
otros niveles educativos los salarios eran apenas un poco mayores: los
profesores de la sección secundaria de
En la década de 1850, el salario
promedio nacional de los docentes de primaria era de 10 pesos y medio, podía
alcanzar un máximo de 21 pesos en las ciudades, en tanto que el mínimo, en el campo, era de poco más de ocho
pesos. En el decenio de 1870, cuando ya el Estado había asumido el pago de los
docentes (como se verá más adelante), el salario promedio nacional alcanzó los
35 pesos, con un máximo de 50 pesos en las ciudades y un mínimo de 27 pesos y
medio en el campo. En la década de 1880, el salario promedio nacional de un
docente de primaria no se alejaba mucho de lo que devengaban los obreros
urbanos: entre 40 y 48 pesos mensuales (Fallas, 1983; Fallas y Silva, 1985).
Todavía en 1890, Miguel Obregón Lizano, entonces inspector de las escuelas de
San José, indicaba: “maestros hay que llenan satisfactoriamente su cometido y
reúnen las capacidades necesarias para serlo; pero son pocos; en general se
tropieza con la dificultad, casi insuperable de encontrar buenos maestros, y
estos, cuando lo son, duran poco en sus funciones. Por mucha que sea su
vocación y mucho su amor a la enseñanza, la mala dotación de que disfrutan los
obliga a buscar otra ocupación más lu
Tras la independencia, el Estado
básicamente concentró sus esfuerzos en establecer impuestos a favor de las
municipalidades para que sus productos fueran utilizados para financiar la
educación. El resultado de este patrón fue, obviamente, beneficiar a los
municipios más prósperos, lo cual explica el surgimiento de una educación
diferenciada, con mejores escuelas en las cabeceras provinciales (Churnside,
1985), asiento precisamente de las municipalidades que podían captar más
recursos. La tendencia expuesta fue reforzada todavía más porque, durante la
mayor parte del período 1847 y 1876, las municipalidades fueron restringidas a
las cabeceras de las cinco provincias en que se dividía el país: San José,
Alajuela, Cartago, Heredia y Guanacaste (Araya Pochet y Albarracín, 1986). Tal
medida, en un contexto de intensificación de la colonización agrícola
campesina, implicó que las demandas de los pobladores de las nuevas áreas
ocupadas no pudieran ser fácilmente canalizadas, y tendieran a ser postergadas
en beneficio de los vecinos más cercanos a la capital provincial, que eran
también los más influyentes.
En el caso de la educación, el
impacto de esa reducción de las municipalidades es visible en los datos que han
sido examinados: un notorio estancamiento en el número de escuelas, ya que en
1872 existían casi tantas escuelas como en 1827 (véase el Cuadro 2). Además,
según el censo de 1864, los cantones centrales de San José, Alajuela, Cartago y
Heredia, residencia del 53 por ciento del total de habitantes, concentraban el
69 por ciento de los maestros y maestras del país. Si el cálculo pudiera
hacerse únicamente con los datos de docentes y habitantes de las ciudades
principales, la desproporción con toda seguridad sería mucho mayor (véase el
Cuadro 4).
En el Cuadro 5, se puede apreciar
que, en 1861, el financiamiento de
Cuadro
5
Costa
Rica: financiamiento de la educación según su fuente (1861)
Fuente Pesos* Porcentaje
Universidad de Santo
Tomás 4.114,6 13,4
Municipalidad de San
José 4.960,0 16,2
Municipalidad de
Alajuela 2,594,1 8,5
Municipalidad de
Cartago 4.000,0 13,1
Municipalidad de
Heredia 4.894,6 16,0
Municipalidad de
Guanacaste y comarca de Puntarenas 2.500,0 8,2
Gobierno central 2.568,0 8,3
Subvención de padres
de familia acomodados 5.000,0 16,3
Total 30.631,5 100,0
*Puesto que el peso
tenía ocho reales, un real equivalía a 0,125.
Fuente: Gaceta Oficial, 21 de junio de 1861, p.
1.
Un cambio fundamental en la
situación anteriormente des
El in
e. Descentralización versus centralización
Las dificultades enfrentadas por el
sistema educativo y las deficiencias que lo afectaron entre 1821 y 1885
estuvieron estrechamente relacionadas con el hecho de que las municipalidades,
en esos años, estuvieron en el centro de tres conflictivos procesos. En lo
económico y social, la privatización de tierras comunales y de baldíos
nacionales; en lo político, las pugnas localistas que fueron particularmente
fuertes antes de 1850; y en lo demográfico, los procesos de migración campesina,
que in
El enfrentamiento entre fuerzas
políticas centralizadoras y descentralizadoras dejó su huella también en el
sistema educativo de la época, dado que los cambios indicados, y otras medidas
adicionales relacionadas con la aprobación de impuestos municipales, afectaron
los ingresos de los municipios (en 1856, las municipalidades debieron
contribuir voluntaria y/o forzosamente a financiar los gastos de
La primera ofensiva estatal
importante, en materia educativa, ocurrió entre 1847-1849. En
Hubo que esperar hasta 1866 para
que, otra vez, durante un nuevo gobierno de Castro Madriz, el Poder Ejecutivo
propusiera al Congreso una reforma a la legislación que regulaba las
municipalidades para que el gobierno pudiera tomar control de la educación,
propuesta que fue rechazada por los legisladores. Al año siguiente, en 1867, el
ministro Julián Volio presentó un proyecto de reforma educativa que preludiaba,
en muchos aspectos, el que se aprobó en 1886. En las propias palabras de este
funcionario, la reforma aspiraba a una “enseñanza uniforme, universal, forzosa,
gratuita y dirigida por mano fuerte y patriótica que la sistematice e
imponga…”. De acuerdo con la propuesta, la única responsabilidad exclusiva que
se les daba a las municipalidades en materia educativa era proporcionar
edificios y aulas; además, debían colaborar con la evaluación anual de los
alumnos y en la vigilancia de cada centro educativo. Todas las otras funciones
las asumía el Poder Ejecutivo. Más importante aún, el proyecto modificaba
significativamente los contenidos, al introducir la enseñanza de geografía e
historia de Costa Rica. Pese a que el gobierno ofreció, desde ese momento,
encargarse del financiamiento de la educación, el Congreso rechazó la propuesta
(González Flores, 1978; Muñoz, 2002).
Dos años después, durante el debate
que dio origen a
Con el ascenso de Guardia, el Poder
Ejecutivo, afanado en la magna obra de construir un Ferrocarril al Caribe,
perdió interés en la centralización y más bien reforzó las tendencias
descentralizadoras, al promover la reforma constitucional que expandió el
número de municipalidades. Igualmente, en 1880 se suspendió
Con base en lo expuesto hasta ahora
debería quedar claro el contraste entre las tendencias centralizadoras y las
descentralizadoras: las primeras, adquirieron fuerza en períodos demo
D. Desempeño según clase, género, etnia y lugar
Se considerará ahora el desempeño
del modelo educativo existente entre 1821 y 1885, para lo cual se examinará,
ante todo, el nivel de alfabetización. Tal problemática será abordada a partir
de los censos nacionales de 1864 y 1883, y de otra información relevante. Para
empezar, ¿cuál era la proporción de personas alfabetizadas en el Valle Central
en la primera mitad del siglo XIX? Por el momento, se dispone de dos
indicadores, ambos basados en la capacidad de firmar (se supone que quienes
podían hacerlo habían sido parcial o totalmente alfabetizados). El primer
indicador procede de las actas matrimoniales de la provincia de San José del
período 1827-1851 y se basa en la capacidad de firmar de novios y novias. En el
caso de quienes pertenecían a las familias más acaudaladas (comerciantes,
grandes cafetaleros, profesionales), sabían firmar el 89,1 por ciento de los
novios y el 56,5 por ciento de las novias. En cuanto a quienes procedían de
familias de extracción campesina, artesana y jornalera, sabían firmar el 13 por
ciento de los novios y el 2,8 por ciento de las novias (Rodríguez, 1996).
Pese a las limitaciones del
indicador y a las imprecisiones de los datos, la información proporcionada
permite hacer varias constataciones fundamentales. Ante todo, debe tenerse
presente que, con una edad promedio al matrimonio de 24 años para los novios y
de 19 para las novias, la mayoría de estos jóvenes alcanzaron su edad escolar
en el marco de la expansión educativa ocurrida tras la aprobación de
El segundo indicador disponible es
aún más limitado, pero extraordinariamente interesante. Entre 1825 y 1850, 2.770 varones
adultos, pertenecientes a las comunidades campesinas de más antiguo
asentamiento en el Valle Central (y, por tanto, a las que más se pudieron
beneficiar de los esfuerzos educativos de fines de la colonia y primeras décadas
de la vida independiente), se organizaron para defender las tierras comunales,
estratégicas para los productores agrícolas de escasos recursos. Del total
citado, 437 personas (15,8 por ciento) sabían firmar. Una vez eliminados los
sacerdotes, profesionales liberales y artesanos que figuraban entre los
firmantes, la proporción se reduce a 12,8 por ciento, casi similar a la que
arrojan las actas matrimoniales josefinas (Molina, 1986).
Para la segunda mitad del siglo XIX,
un primer indicador procede de la solicitud presentada al Congreso, en 1860,
por setenta dueños de talleres artesanales de diverso tipo, ubicados en San José, para
que los diputados aprobaran medidas proteccionistas, con el fin de enfrentar
mejor la competencia extranjera. De todos los solicitantes, únicamente seis no
firmaron (Rodríguez, 1993). La presunción de que había un
De acuerdo con el Cuadro 6,
existía un verdadero abismo entre la alfabetización de las ciudades principales
y la de las villas y el campo en el Valle Central. En las ciudades, la
proporción de personas alfabetizadas era tres, cuatro o cinco veces mayor. Tal diferencia
parece haber sido resultado, sobre todo, de la concentración de los servicios
educativos en los cantones centrales, promovida por la reducción de las
municipalidades establecida en 1847. De esta forma, las proporciones de varones
alfabetizados de las villas y el campo, en San José, Alajuela y Heredia, eran
apenas superiores a las correspondientes a los novios de familias populares y a
los defensores de tierras comunales. En el caso de las mujeres, la proporción
se duplicó en comparación con la de las novias de extracción popular que sabían
firmar, pero todavía era extraordinariamente exigua. Parece bastante probable,
por tanto, que en el campo el acceso a la instrucción haya sido concentrado por
las familias rurales prósperas, en particular las que residían cerca de las
villas.
El hecho de que en las ciudades
principales más del 50 por ciento de los varones estuviera alfabetizado
confirma, de nuevo, la concentración de los servicios educativos en esos
espacios y resalta, además, que una proporción
Cuadro
6
Porcentajes
de varones y mujeres de 10 años y más que sabían leer y es
en
Lugar Ciudades
principales Villas
y campo
Varones Mujeres Total Varones Mujeres Total
San José 59,2 40,9 50,1 16,4 8,4 11,9
Alajuela 48,9 23,7 34,2 16,4 3,5 9,9
Cartago 43,4 24,0 33,3 8,1 4,2 6,1
Heredia 45,6 16,8 28,6 17,9 4,4 10,7
Guanacaste 37,9 18,6 26,4 19,7 11,1 15,4
Puntarenas 51,2 26,7 37,6 13,9 4,6 9,5
Limón
Total 50,8 28,2 38,4 15,3 6,0 10,5
Fuente:
Dirección General de Estadística y Censos, 1964, pp. 8-9 y 70-83.
Los datos del censo de 1883
(véase el Cuadro 7) no son completamente comparables con los del censo de 1864
ya que, mientras este último permite calcular la alfabetización de la población
de las ciudades principales, el de 1883 sólo permite calcular la de los
cantones centrales, los cuales incluían población rural. El hecho de que, pese
a esto último, la cifra total de personas alfabetizadas se haya elevado en
todos los casos, excepto en Puntarenas, evidencia cuán profundo fue el impacto
de la expansión educativa de la década de 1870. En este mismo sentido resulta
elocuente la información referida a los alfabetizados de las villas y el campo,
cuya proporción general casi se multiplicó por tres. De las distintas
provincias, cabe destacar los casos de Heredia y Guanacaste. En el primer caso,
el avance en la alfabetización parece estar relacionado con el hecho de que
Heredia agotó rápidamente las tierras colonizables dentro del Valle Central,
por lo que se convirtió en una expulsora de población, proceso que permitió que
la población que permaneció en la provincia se beneficiara enormemente del
Cuadro
7
Porcentajes
de personas de 10 años y más que sabían leer (L) y leer es
en
Costa Rica en 1883
Lugar Cantones centrales Villas y
campo
L LE Total L LE Total
San José 21,8 36,7 58,5 13,6 11,7 25,3
Alajuela 15,6 20,7 36,3 12,5 15,1 27,6
Cartago 18,0 19,9 37,9 12,7 12,9 25,6
Heredia 19,7 21,3 41,0 23,0 21,2 44,2
Guanacaste 23,1 28,2 51,3 16,4 18,2 34,6
Puntarenas 6,7 19,0 25,7 7,4 13,9 21,3
Limón* 10,8 41,3 52,1
Total 18,6 26,7 45,3 14,9 14,8 29,7
*En 1883, Limón, que entonces era una comarca (lo mismo que
Puntarenas), se componía de solo un cantón, por lo que no es posible calcular la
alfabetización de villas y campo.
Fuente:
Dirección General de Estadística y Censos, 1975a, pp. 48-49 y 90.
El peso que tenían las villas en
elevar la alfabetización rural se puede apreciar en el caso de los cantones
alajuelenses de Atenas, Grecia, Naranjo y San Ramón. En 1884, la matrícula
escolar en el centro de tales poblaciones ascendió al 78 por ciento de los niños
y niñas con edades entre los 7 y los 12 años; en contraste, en el campo, la
proporción de estudiantes de ambos sexos ubicados en ese grupo de edad que
fueron matriculados fue sólo de un 21,5 por ciento (Fallas y Silva, 1985;
Dirección General de Estadística y Censos, 1974). Nótese, sin embargo, que esta
última proporción más que duplica el porcentaje de personas alfabetizadas de
1864 para
Lamentablemente, el censo de
1883 no permite diferenciar la alfabetización masculina de la femenina, pero
los datos de 1884 para los cantones alajuelenses ya citados permiten
distinguir, en términos de género, a los matriculados: en los centros, el 53,1
por ciento de los ins
Pese al impacto de la expansión
educativa de la década de 1870, no debe perderse de vista que, en 1883, la
alfabetización era todavía cualitativamente limitada, ya que en los cantones
centrales, así como en las villas y el campo, había importantes proporciones de
personas de 10 años y más que sólo sabían leer. Igualmente, se debe destacar que los grandes
perdedores del proceso de expansión educativa fueron los indígenas asentados en
el Valle Central. En 1827, el 45,9 por ciento de los niños de las comunidades
de Ujarrás, Curridabat, Pacaca, Cot, Quircot y Tobosí asistían a la escuela (González
Flores, 1978), una proporción ligeramente superior al promedio general que
figura en el Cuadro 2. Aunque aún no se dispone de información similar para un
período posterior, es muy posible que el acceso a la escuela de los niños
indígenas fuera afectado porque las tierras de sus comunidades empezaron a ser
invadidas por campesinos mestizos y blancos (Bolaños, 1986). A esto se añadió
el hecho de que la reducción de las municipalidades dispuesta en 1847, dejó a
esas comunidades indígenas a merced de las autoridades edilicias del cantón
central.
E. Estado, sociedad y educación
Entre 1821 y 1885, se configuraron
dos discursos básicos sobre la educación. El primero surgió de las reformas
borbónicas y de la influencia de
El bachiller Osejo, en la década de
1820, organizó la enseñanza primaria en la comunidad de Ujarrás y, además,
destacó como defensor de esa y otras comunidades indígenas para que les fueran
restituidos sus fondos. Además, luego de la independencia, se convirtió en un
propagandista sistemático de los principios republicanos, estableció una
Tertulia Patriótica en Cartago y fue el “autor” de los primeros libros de
textos publicados en Costa Rica: una Aritmética
(1830) y una Geografía (1833),
basadas en los catecismos de R. Ackermann. Asimismo, fue impulsor de una nueva
ley de compulsión escolar aprobada en mayo de 1832 (González Flores, 1978;
Molina, 1995; Roldán Vera, 2000).
A su vez, Mora Fernández, en su
mensaje al Congreso de 1832, solicitaba el establecimiento de una cátedra de
filosofía “…donde la juventud costarricense recoja las semillas de la
ilustración y se produzcan las luces que son necesarias al pueblo para su progreso
en todos los conceptos, para el sostenimiento de las instituciones libres que
hemos adoptado y jurado observar, para el cumplimiento exacto de nuestras leyes
y para la recta administración de justicia”.
Tres años después, Gallegos, con un sentido más pragmático, insistía en
que era necesario “…preparar hombres que en lo sucesivo sean la gloria del
Estado, el apoyo firme de sus libertades, el ejemplar más brillante a la moral
pública y el promovedor del bien común…” Dichas palabras justificaban la
apertura “…de un establecimiento público donde la preciosa juventud
costarricense absorba las aguas de la fuente grande de la educación y de las
ciencias… pues el ejecutivo
El radicalismo republicano presente
en este discurso educativo alcanzó su expresión más acabada con Castro Madriz,
en cuyo primer gobierno se puso la base del futuro Ministerio de Educación, se
constituyó el Consejo de Instrucción Pública, se inauguró el Liceo de Niñas con
su énfasis normalista y, por si fuera poco, se emitió el Reglamento Orgánico de
Instrucción Primaria, en cuyo artículo 234 se indicó: “la instrucción primaria
se recibirá gratis en las escuelas de primeras letras, costeadas de los fondos
municipales y de los demás que lo apropiare el Gobierno”. Tal fue el fundamento
de la disposición constitucional que declaró gratuita la enseñanza primaria en
1869 (Muñoz, 2002). Cabe destacar, igualmente, que durante el segundo gobierno
de Castro Madriz, el ministro Volio formuló una primera
Frente a este discurso, se configuró
otro, cuya manifestación pública más notable le cupo al ministro Francisco
María Iglesias, integrante del gobierno dirigido por el magnate cafetalero José
María Montealegre (1860-1863), una administración que se caracterizó por
reafirmar la responsabilidad educativa de las municipalidades en las Ordenanzas
Municipales aprobadas en 1862. En un documento de ese mismo año, Iglesias, tras
destacar la ineficiencia del sistema escolar y lo injusto de la compulsión
escolar, se preguntaba: “puede la ley, la ley que debe tener por bases inmutables
la razón, la justicia y la equidad, compeler a un padre de familia pobre, a un
jornalero, a una madre que vive tal vez del corto trabajo del hijo a mandar …
hasta seis años sus hijos a la escuela donde, bajo la dirección de ignorantes y
pedagogos, solo aprenden a tartamudear en la lectura y a manchar de garabatos
un pedazo de papel. Puede esa misma ley obligar a los padres de familia a
despachar a sus hijos diariamente y bajo las estaciones a una legua, y aún más
a mayores distancias en busca de la escuela más próxima” (Muñoz, 2002).
Más adelante, en el documento ya
indicado, Iglesias exponía cuál era la verdadera base de sus preocupaciones:
“no hay ni haber no puede, compensación a un país despoblado y casi
exclusivamente agrícola en los resultados que en la enseñanza primaria se
obtienen; este es un desbordamiento funesto, que dentro de pocos años acarreará
la falta de equilibrio en los elementos de nuestra sociedad. La sustancia y la
vida que falta a nuestros campos y agricultura se acumulará en los talleres, en
las Oficinas Públicas, en
Es verosímil que la preocupación de
Iglesias en cuanto a que una mayor instrucción podía ser contraproducente para
Costa Rica por restar brazos a la agricultura, fuera estimulada por los
estragos de la reciente epidemia de cólera. De más importancia, sin embargo, es
el hecho de que Iglesias fue, al parecer, el primer defensor sistemático de una
educación diferenciada, a favor de los habitantes urbanos acomodados y en
detrimento de los residentes rurales y, en general, de las familias populares.
Tal discurso tuvo una extraordinaria fuerza y permanencia en algunos círculos
políticos e intelectuales.
Gagini, en unas memorias es
Aunque la información disponible es,
de nuevo, muy limitada, la apertura de clases para adultos de extracción
trabajadora sugiere que el enfoque dado a la educación por el republicanismo radical
alcanzó a algunos sectores populares urbanos. Una conclusión similar se
desprende en relación con las familias campesinas, cuyas demandas educativas
estuvieron detrás de la expansión escolar de la década de 1870. En 1884, los
padres de familia de San Pedro de Barva (Heredia), tras invocar el principio
constitucional de que la educación primaria de ambos sexos era gratuita,
solicitaron presupuesto para mantener abiertas las escuelas de niños y niñas
existentes en su distrito. Agregaban, además, que “los verdaderos efectos
producidos por aquellos planteles de educación de la juventud son
verdaderamente satisfactorios y nosotros los palpamos de día en día… una de las
medidas de la más alta trascendencia y conveniencia social para el porvenir de
los pueblos y de las naciones en general, es la enseñanza primaria, institución
benéfica, que de día en día es mejor comprendida” (Padilla, 1995).
Diversas personas que han estudiado
la educación costarricense en este período, han insistido en que la compulsión
escolar fue necesaria por la resistencia –motivada por la ignorancia– de los
padres a enviar sus hijos a la escuela (Fischel, 1987; Muñoz, 2002). No
obstante, los datos hasta ahora expuesto revelan más bien un compromiso de
larga duración de los sectores populares, urbanos y rurales, con la educación
primero de sus niños y luego de sus niñas. Tal compromiso fue tanto más notable
porque muchos de esos padres y madres eran personas con un nivel de instrucción
muy limitado o nulo y, a pesar de ello, parecen haber tenido claro cuán
importante era que sus hijos e hijas adquirieran por lo menos un mínimo de
instrucción.
Por el momento, la poca información
disponible en relación con casos de compulsión escolar revela que la
resistencia de los padres estuvo motivada por factores como conflictos con los
docente, demandas laborales de la economía familiar, extrema distancia de las
escuelas y otros factores similares (Padilla, 1995). Es necesario, además, considerar
en qué medida la inasistencia era producto también de que niñas y niños
resistían asistir a establecimientos escolares en donde, por expresarlo con un
enfoque actual, sus derechos humanos eran violados frecuentemente, al ser
sometidos a diversas agresiones y humillaciones.
El gran estudioso de la educación de esta época, Luis Felipe González Flores,
no vaciló en calificar a las escuelas como sitios de penitencia y tortura. Un
buen indicador de la gravedad de la situación lo patentiza el hecho de que los
premios escolares por aplicación o buen comportamiento consistían en puntos o
vales para redimir penitencias, un modelo inspirado, al parecer, en las
indulgencias eclesiásticas (González Flores, 1978).
F. Conclusión
Costa Rica experimentó una primera
expansión educativa a partir de 1812, tras la aprobación de
Enfrentada con falta de
edificaciones y útiles adecuados, la educación primaria se concentraba en
enseñar a leer, es
Al conflicto entre el Poder Ejecutivo y las
municipalidades por el control de la educación, se sumó una importante
diferencia de enfoque entre los políticos que estaban interesados en promover
la mejor educación popular posible con el fin de preparar a los ciudadanos del
futuro, y aquellos otros que abogaban por una enseñanza mínima para no correr
el riesgo de restar brazos a la agricultura. En tal debate entre las
necesidades políticas y las económicas, familias de campesinos y artesanos
prósperos, así como de pequeños y medianos comerciantes, empleados públicos
menores y algunas familias de muchos menores recursos se inclinaron por el
primer enfoque. Buena parte del campesinado más modesto y de los jornaleros parecen
haberse contentado con el segundo.
En un plano más práctico, el modelo
educativo del período 1821-1885 permitió que el país contase con sus primeros
cuadros de profesionales, técnicos e intelectuales, muchos de los cuales
encontraron empleo total o parcial en el Estado, al tiempo que incursionaron en
la política. No hay información que permita valorar, por el momento, cuál fue
el impacto que la formación para artesanos tuvo en el mundo del trabajo. Sin
embargo, es importante destacar que el avance en la alfabetización popular,
urbana y rural, facilitó que los sectores populares no quedaran fuera de la
esfera pública, que empezó a configurarse después de 1870, ni de la condición
de elector de segundo grado, para acceder a la cual se requería saber leer y es
2. El modelo centralizado-secular (1886-1939)
A. Una Costa Rica no exactamente liberal
Al finalizar el siglo XIX, Costa
Rica presentaba importantes diferencias económicas y sociales a nivel regional.
En el Caribe, con base en la construcción del Ferrocarril al Atlántico primero
y en el auge del banano después, se configuró una importante comunidad de
inmigrantes afrocaribeños protestantes y anglófonos (Harpelle, 2001). Tal área
se convirtió en el eje de las actividades de
Excepto en los cantones cartagineses
de Jiménez y Turrialba, donde prevalecieron grandes propiedades territoriales
(Solano, 1995), en el resto del Valle Central, había fuerte presencia de
pequeños y medianos productores agrícolas. Tal predominio no implicaba, sin
embargo, ausencia de desigualdad social. Por un lado, existía una importante
diferenciación entre productores que contrataban mano de obra extrafamiliar y
aquellos que debían trabajar en lo ajeno para complementar el ingreso de sus fincas.
Igualmente, los caficultores tendían a disponer de más recursos que los
dedicados al cultivo de granos, especialmente de maíz y frijoles. Por último,
el peso de los peones tendía a ser mayor en las áreas de asentamiento más
antiguo y en cantones como Grecia y Naranjo, donde se consolidaron grandes
propiedades dedicadas a la producción de azúcar (Samper, 1990; Solís, 1981).
Fuera del Valle Central, había áreas
en proceso de colonización por pequeños y medianos productores oriundos del
Valle Central (en particular, en San Carlos, Tilarán y Pérez Zeledón), zonas de
campesinos pobres, de origen mulato o indígena (sobre todo en el sur y el norte
del país y en algunas partes de Guanacaste, Puntarenas y Limón), y áreas
dominadas por vastas haciendas dedicadas a la ganadería extensiva (Pacífico
central y norte). Desde mediados del siglo XIX, estas haciendas, que
anteriormente exportaban ganado en pie al norte de Centroamérica, abastecían el
mercado de carne del interior de Costa Rica, dado que en esta última área el
pasto tendió a ser desplazado por el café y los cultivos básicos (Edelman,
1998).
Pese a sus limitaciones, los datos
disponibles indican que entre los censos de 1864 y 1927 hubo una rápida
proletarización de los artesanos, y un aumento paulatino en la proporción de
jornaleros rurales (Samper, 1978). A la vez, tendieron a consolidarse pequeños
y medianos patronos urbanos y rurales, así como capas de profesionales y
técnicos, entre las cuales destacaban abogados, médicos y docentes de primaria
y secundaria. En la cima de la pirámide social, se ubicaba un sector de grandes
productores, beneficiadores y exportadores de café, comerciantes importadores,
y banqueros, con frecuencia vinculados por lazos familiares y con inversiones
también en la industria, la caña de azúcar y otras actividades económicas
(Ramírez y Solís, 1979). De esta forma, las dos fuentes principales de
acumulación de capital, el café y el banano, estaban controladas por el sector
más fuerte de la burguesía local y por el capital extranjero.
Durante el período de Guardia,
ocurrieron dos cambios fundamentales. Por un lado, la administración estatal
fue independizada de las poderosas familias cafetaleras que, entre 1849 y 1869,
dominaron directamente el Poder Ejecutivo; y por otro, empezaron a conformarse
cuadros de funcionarios profesionales, especialmente abogados, que asumieron la
gestión del Estado. Esta última transformación se consolidó durante los
gobiernos de Próspero Fernández (1882-1885) y Bernardo Soto (1885-1889), cuando
esos cuadros, apodados el “Olimpo” por su despreocupada arrogancia,
emprendieron las llamadas reformas liberales, orientadas a centralizar el
poder, secularizar la sociedad, promover la expansión del capitalismo agrario,
civilizar a las culturas populares (es decir, difundir entre campesinos,
artesanos y trabajadores los valores asociados con la ideología del progreso,
en su versión capitalista y positivista) y configurar y difundir una cierta
identidad nacional (Molina y Palmer, 2007).
Sin tardanza, diversos aspectos de
ese proyecto reformista fueron resistidos por
La coalición opositora, sin embargo,
fue de corta duración, ya que pronto el nuevo gobierno demostró no estar
dispuesto a derogar la legislación liberal, especialmente en las áreas de la
familia (matrimonio y divorcio civiles) y la educación (se eliminó la influencia
de
El tránsito hacia una demo
En buena medida, el proceso que
convirtió a campesinos, artesanos y trabajadores en ciudadanos costarricenses
fue una respuesta a la
Junto con la apertura demo
La radicalización precedente,
limitada en el decenio de 1900, tomó una dirección inesperada en 1914, cuando
González Flores, debido a una transacción política, asumió la presidencia de la
república y le abrió las puertas del Estado a esa generación de intelectuales
radicales. El proyecto reformista impulsado por el mandatario colapsó pronto,
sin embargo, debido a la falta de respaldo político, a las dificultades
provocadas por el estallido de
Tras el golpe de Estado de 1917, el
nuevo régimen, dirigido por los hermanos Federico y Joaquín Tinoco, no logró
mantener el amplio respaldo popular inicial, y tendió a volverse cada vez más
represivo, agobiado por la adversa coyuntura económica y el no reconocimiento
de Estados Unidos. Aunque se inició un movimiento para derrocar a la dictadura
en el norte del país, el régimen sucumbió únicamente en 1919, después de intensas
movilizaciones populares, en las que tuvieron destacada participación las
maestras y profesoras. El importantísimo papel jugado por las mujeres en la
caída del régimen fue seguido por la fundación de
Al igual que las mujeres, los
trabajadores que se movilizaron contra la dictadura experimentaron, tras la
caída del régimen, un importante proceso de radicalización, influido por la
coyuntura revolucionaria que estremeció a Occidente después del triunfo de los
bolcheviques en Rusia y el final de
Fue, por tanto, en el extraordinario
período que siguió al derrumbe de la dictadura de los Tinoco, que se consolidó
una dinámica fundamental para el desarrollo futuro de Costa Rica. En la década
de 1900, en el marco de campañas electorales cada vez más competitivas, el cien
por ciento de los varones costarricenses adultos estaban ins
La dinámica anterior explica que, a
partir del decenio de 1900 y con excepción de la dictadura de los Tinoco, el
gasto público experimentara una transformación
En una sociedad en la que el grueso
de los ingresos estatales se basaba en la tributación indirecta (impuestos a
las importaciones) y en las utilidades deparadas por
El rumbo seguido por el gasto
público estuvo relacionado también con las preocupaciones eugenésicas de los
políticos e intelectuales liberales. Tras enfatizar que Costa Rica era una sociedad
“blanca” y que, por tanto, la “raza” costarricense era étnicamente sana,
manifestaron su inquietud por las altas tasas de mortalidad infantil que, dada
la escasa población del país, podían obligar a importar mano de obra extranjera
potencialmente indeseable. Esta motivación de carácter racista se convirtió en
el eje de una política social dirigida a combatir la desnutrición, promover la
higiene y expandir el acceso a la medicina moderna. Tal esfuerzo fue definido
por Cleto González Víquez en términos de promover la “autoinmigración”, es
decir, in
Lejos de haber sido un simple
gendarme, el Estado costarricense que surgió de las reformas liberales de la
década de 1880 conformó una densa red de instituciones y políticas de carácter
social, al tiempo que respondía con cambios institucionales a demandas
populares por tierra y por mejoras en las condiciones de vida y laborales
(Palmer, 1999). Tales procesos se acentuaron en la década de 1930, cuando la
B. La conflictiva reforma educativa de 1886
Casi veinte años después del fracaso
del proyecto de 1867, Mauro Fernández, discípulo de Julián Volio, se convirtió
en el impulsor principal de una reforma educativa que ampliaba y radicalizaba
la apoyada por su predecesor (Fischel, 1987). La reforma de 1886 tuvo un
contexto complejo, que es preciso detallar para comprenderla cabalmente. Ante
todo, la reforma estuvo precedida por la expansión educativa ocurrida en el
decenio de 1870, en cuyo curso se in
Asimismo, conviene destacar que,
durante el decenio de 1870, el Estado había empezado a in
A diferencia de 1856, cuando el
Estado costarricense dependió del apoyo decisivo de
Aunque falta más investigación al
respecto, todo parece indicar que fue en esta particular coyuntura que el
círculo de políticos e intelectuales liberales tomó la decisión de impulsar la
educación en una dirección decisivamente secular y centralizada. Tal cambio
suponía reorientar sus contenidos para que alumnos y alumnas pasaran de una
lealtad básica hacia
El primer paso de la reforma fue un
de
Finalmente, en 1886 se aprobó
A lo anterior, se sumó una
secularización decisiva de los contenidos de la primaria, ya que la religión y
la historia sagrada fueron eliminadas del plan de estudios, al tiempo que se
introducían materias como educación cívica, ejercicios militares, nociones de
agricultura y de economía doméstica (esta última para las niñas), y se hacía
efectiva la enseñanza de materias aprobadas en 1869, como geografía e historia
de Costa Rica. En 1888, para apoyar los gastos en infraestructura educativa, el
Estado
Por su parte, la educación
secundaria fue significativamente reestructurada, con la
En 1888,
Fue, pues, a raíz de tal
Una de las claves para comprender
por qué la reforma de 1886 sí pudo ser llevada a cabo, en contraste con el
proyecto de 1867, consiste en que, en 1867, prevalecía en el país una demo
Pese a las limitaciones de los
datos, el Cuadro 8 permite aproximarse la respuesta que la sociedad
costarricense, y en particular los sectores populares, dieron a la reforma de
1886. Como puede apreciarse, la matrícula aumentó hasta 1886, empezó a
disminuir en 1887, y se derrumbó en 1888 y 1889. Así pues, la oposición a la
reforma se intensificó en dos años que coincidieron con la aprobación del
matrimonio y el divorcio por lo civil (1888) y con el inicio de la campaña
electoral de 1889. En ambos casos,
Cuadro
8
Escuelas
y estudiantes de ambos sexos en Costa Rica (1883-1893)*
Año Escuelas Estudiantes Población de 7 a 12 años Porcentaje
1883 234 12.637 31357 40,3
1884 31964
1885 229 13.314 32583 40,9
1886 138 14.478 33214 43.6
1887 200 12.868 33857 38,0
1888 190 11.041 34513 32,0
1889 195 11.114 35181 31,6
1890 237 12.618 35862 35,2
1891 258 15.805 36557 43,2
1892 237 16.815 37265 45,1
1893 275 19.922 37973 52,5
*Aún no hay
datos seguros para 1884 ni definitivos para 1886.
Fuente: Cuadro
2; Fischel, 1992, p. 301; Dirección General de Estadística y Censos, 1974, pp.
lviii-lix.
Es evidente por lo expuesto que,
entre 1888 y 1889, cualquier otro proyecto que Mauro Fernández hubiese tenido
para profundizar la reforma educativa, quedó frenado por la
La caída en la matrícula
ocurrida a partir de 1887, que ha llevado a algunos autores a quejarse de la
ignorancia de los padres acerca de las ventajas que la educación podía ofrecer
a sus hijos (Fischel, 1987), no se ajusta obviamente a tal interpretación. La
resistencia a enviar a los hijos a la escuela surgida de la reforma no fue
motivada por la ignorancia, sino porque las familias populares estaban en
desacuerdo con la reforma que les había sido impuesta. No obstante sus
limitaciones, el sistema escolar bajo control municipal tenía una serie de
ventajas para dichas familias. La principal era su flexibilidad, ya que los
estudiantes no tenían que ingresar a los establecimientos escolares a una edad
fija, y asistían a clases cuando podían o querían, según fueran las exigencias
de la economía y la vida familiar. En este mismo sentido, lo usual era que, en
razón de distintas circunstancias, ingresaran a la escuela (y desertaran de
ella) varias veces entre los 6 y los 15 años.
La otra ventaja básica era que,
dado el carácter elemental de la enseñanza, en cuyos contenidos predominaba el
aprendizaje de la doctrina
La evidencia que definitivamente
refuta la teoría de la ignorancia popular es el dato de 1891, el cual demuestra
que la sociedad costarricense, y en especial los sectores populares, habían
reasumido su compromiso con la educación, una vez lograda la reintroducción de
la enseñanza religiosa. En este último año, la proporción de niños y niñas de 7
a 12 años que asistían a la escuela había vuelto casi al nivel de 1883, y dos
años después, esa proporción había aumentado en casi ocho puntos porcentuales. Dicho
compromiso se manifestó, adicionalmente, en nuevas y mayores demandas por más
escuelas y mobiliario (Abarca, 2003). Conviene destacar, igualmente, que el
aumento en el número de estudiantes y escuelas entre 1883 y 1893 no fue tan
significativo como el ocurrido entre 1872 y 1883 (véase el Cuadro 2).
Finalmente, la reforma uniformó la
educación en varios sentidos: en cuanto a contenidos mínimos, duración del
ciclo lectivo (se establecieron dos períodos de clase, uno de febrero a junio y
otro de agosto a diciembre), uso de libros de texto, cumplimiento del
calendario escolar y otros aspectos similares. La tendencia a la homogeneidad
fue reforzada, a inicios del siglo XX, cuando se estableció el uso de un
uniforme común para quienes asistían a las escuelas públicas, el cual se
extendió progresivamente a partir de entonces. Desde esta perspectiva, y a
pesar de las diferencias entre los distintos establecimientos escolares, la
experiencia escolar se convirtió en un proceso social, cultural y nacionalmente
integrador.
C. Los alcances y las limitaciones de la reforma de 1886
a. Un análisis por niveles educativos
Una aproximación inicial a la
trayectoria de la primaria en las primeras cuatro décadas del siglo XX se puede
obtener con base en el Cuadro 9, según el cual el modelo de enseñanza
jerarquizada se mantuvo con los siguientes cambios. Ante todo, las escuelas de
primer orden, que impartían los seis grados, pasaron de 5,9 a 18 por ciento de
todos los establecimientos entre 1899 y 1941. En buena medida, este avance se
logró mediante la conversión de escuelas de segundo orden (que impartían sólo
cuatro grados) a locales de primer orden. En efecto, las de segundo orden,
aunque aumentaron en números absolutos entre los años indicados,
proporcionalmente disminuyeron de 20,6 a 10,8 por ciento entre 1899 y 1941. Las
de tercer orden, que ofrecían sólo dos grados, mantuvieron su peso, en lo
esencial: apenas disminuyeron de 73,5 a 71,2 por ciento entre 1899 y 1941. No
está de más indicar que, a lo largo de este período, algunas escuelas de tercer
orden ofrecieron el tercer grado y algunas sólo primer grado, y que algunas de
segundo orden incluían el quinto grado. También se debe señalar que, entre
finales del siglo XIX e inicios del XX, la primaria se redujo sólo a cinco
grados, y luego fue ampliada nuevamente a seis grados (Quesada, 2005; Abarca,
2003).
Cuadro
9
Escuelas
según provincia y por tipo en 1899 y 1941
Lugar Primer orden Segundo orden Tercer orden Total de escuelas Habitantes
por escuela
1899 1941 1899 1941 1899 1941 1899 1941 1899 1941
San José 7 46 28 26 44 99 79 171 1.108 1.339
Alajuela 2 24 11 20 92 136 105 180 622 672
Cartago 2 19 6 8 45 60 53 87 818 941
Heredia 2 16 10 7 32 25 44 48 820 876
Guanacaste 2 13 10 11 23 130 35 154 654 465
Puntarenas 2 6 2 1 3 39 7 46 1.983 1.556
Limón 2 2 0 3 0 10 2 15 4.304 2.239
Total 19 126 67 76 239 499 325 701 854 928
Fuente: Rodríguez
Molina, 1993; Dirección General de Estadística y Censos, 1974 y 1975b.
La diferencia entre tipos de escuela
estaba estrechamente vinculada con el nivel de urbanización: hacia finales del
siglo XIX, las ciudades principales (cabeceras provinciales) concentraban los
locales de primer orden, los de segundo orden estaban ubicados principalmente
en las villas (cabeceras cantonales) y las de tercer orden en el campo. Por lo
tanto, la conversión de escuelas de segundo orden en establecimientos de primer
orden supuso una ampliación decisiva del acceso a la educación para sectores
menos acomodados que los residentes en las ciudades principales. Tal cambio
estuvo acompañado también por una decisiva modificación institucional, cual fue
una nueva expansión del número de cantones y, por ende, de municipios. Entre
1882 y 1892, apenas se
De acuerdo con el Cuadro 10, los
cambios entre ciudades, villas y campo también tuvieron un decisivo trasfondo
regional. En las cuatro provincias centrales, ya desde el siglo XIX (y muy
probablemente desde la expansión escolar del decenio de 1870), el número de
escuelas se había redefinido a favor del campo. En efecto, si se supone que en
1899 la población en ciudades y villas era mayor que en 1892, es obvio que el
porcentaje de escuelas concentrado por esos espacios fue inferior al de la
población asentada en ellos. En las provincias costeras, en contraste, ocurría
lo contrario a finales del siglo XIX, cuando ciudades y villas concentraban una
desmedida proporción de locales escolares en comparación con la población
residente en esos espacios. Hacia 1941, pese a que el porcentaje de población
en ciudades y villas era inferior al de 1950, es probable que tal proporción
fuera aún ligeramente superior a la de las escuelas.
El desequilibrio a favor de ciudades
y villas en las provincias costeras sólo se corrigió después de 1900. Resulta
claro, por tanto, que la ruralización de la primaria costarricense ocurrió en
dos etapas: en las provincias centrales, en las últimas tres décadas del siglo
XIX, y en las provincias costeras, en las primeras cuatro décadas del siglo XX.
Cabe destacar, finalmente, que el hecho de que la población en ciudades y
villas disminuyera en términos relativos en estas últimas provincias, entre
1892 y 1950, se explica por nuevos procesos de colonización agrícola campesina,
que tenían por escenario las provincias de Limón y Puntarenas, y el traslado de
la actividad bananera al Pacífico sur puntarenense durante la década de 1930
(Viales, 1998; Cerdas 1993).
Cuadro
10
Proporción
de escuelas de primer y segundo orden según región en 1899 y 1941, y de población asentada en ciudades y villas en
1892 y 1950
Región Escuelas 1899 Población 1892 Escuelas 1941 Población 1950
SJ, A, C y H 24,2 27,3 34,2 37,8
G, P y L 40,9 26,6 16,7 22,0
Total 26,5 27,3 28,8 33,5
Fuente: Rodríguez
Molina, 1993; Dirección General de Estadística y Censos, 1974 y 1975b.
Según el Cuadro 9, el promedio de
habitantes por escuela aumentó en las cuatro provincias centrales y disminuyó
en las tres costeras. En términos generales, tales datos se explican por la
expansión escolar rural ya analizada en Guanacaste, Puntarenas y Limón. Sin
embargo, es preciso destacar dos aspectos adicionales. Por una parte, el aumento
en el promedio pudo obedecer a dos procesos, paralelos más que excluyentes: un
alza en el número de niños matriculados por escuela, y la continua presión de
procesos de colonización agrícola campesina, que alejaban a las familias de la
infraestructura escolar, especialmente en las áreas de las provincias centrales
ubicadas fuera del Valle Central.
Por otra parte, los datos con
respecto a Limón deben ser considerados con cuidado, ya que no incluyen las
escuelas protestantes anglófonas. La especificidad limonense fue apropiadamente
destacada por los encargados de examinar el censo de 1927, al indicar que “…en
ninguna otra [provincia] hay un número tan
En relación con la enseñanza
primaria, es preciso resaltar, además, que a inicios del siglo XX, la mayor
parte de las escuelas atendía a niños y niñas separadamente. En 1904, los
locales mixtos representaban apenas el 21,6 por ciento del total de escuelas,
en 1940, esa proporción había ascendido a 91,8 por ciento (Molina y Palmer,
2003; Rodríguez Molina, 1993). Igualmente, durante la primera mitad del siglo
XX, la expansión de la primaria fortaleció su carácter público: en 1950, de 978
escuelas, únicamente 9 (0,9 por ciento) eran privadas (Molina y Palmer, 2003).
Por último, en 1926, por iniciativa de la es
A diferencia de la primaria, la
secundaria se caracterizó por su estancamiento cuantitativo. Tras la reforma de
1886, Cartago consolidó un reorganizado San Luis Gonzaga, Alajuela dispuso del
Instituto de Alajuela, y San José, aparte de Nuestra Señora de Sión y del
Seminario, contó con el Liceo de Costa Rica y el Colegio Superior de Señoritas.
De las cuatro ciudades principales, la única que se rezagó fue Heredia, cuyo
colegio, el San Agustín, empezó a operar con cierta estabilidad a partir de
1904, bajo dominio municipal. Posteriormente fue renombrado Liceo de Heredia en
1905, y asumido por el gobierno central a partir de 1909. Por lo tanto, en la
década de 1900, había un total de siete colegios: cinco públicos y dos
privados, cuatro ubicados en San José, y tres en las otras provincias, y sólo
dos para mujeres (ambos en San José). El acceso femenino a la secundaria se
amplió en esta década, cuando el Liceo de Heredia empezó a operar como un
colegio mixto, a partir de 1907, iniciativa que luego sería puesta en práctica
en el Instituto de Alajuela. Debe indicarse, además, que el único colegio que
ofrecía el bachillerato completo era el Liceo de Costa Rica, un condicionante
que se mantuvo durante las primeras décadas del siglo XX (Fischel, 1987;
Quesada, 2003 y 2005; Molina, 2001).
Aunque entre 1887 y 1940 fueron
abiertos alrededor de 17 colegios privados, dos de ellos nocturnos, y la
mayoría (15) ubicados en San José, su funcionamiento fue, por lo general,
efímero (Quesada, 2003; Dengo, 2004). En 1941, en toda Costa Rica había apenas
diez colegios, cinco públicos y cinco privados, de los cuales San José
concentraba dos estatales y cinco particulares. Los tres establecimientos
públicos restantes se localizaban en las ciudades de Alajuela, Heredia y
Cartago. De esta forma, el contraste entre el aumento en el número de escuelas
de primer orden y el estancamiento en el número de colegios
En cuanto a la educación superior,
tras el cierre de
El
A su vez, la educación técnica logró
algún avance. Al parecer, en 1901 se abrió una escuela de oficios en Alajuela
(Abarca, 2003), y en ese mismo decenio, tras la llegada de los salesianos,
empezó a ser impartida alguna instrucción en sastrería, zapatería, carpintería,
tipografía y mecánica en el Hospicio de Cartago. En 1915, tal experiencia dio
origen a una escuela de artes y oficios (Bariatti; Andrade, 1998). Entre
finales de la década de 1930 e inicios de la de 1940,
los salesianos iniciaron una labor similar en San José, que culminó en la
fundación de
Sin duda, uno de los mejores
testimonios de lo que suponía el aprendizaje de un oficio en un taller estatal
lo dejó el es
Una de las mayores innovaciones en
este período fue que, por vez primera, se abrieron establecimientos o cursos técnicos
para mujeres. En el decenio de 1900, el Colegio Superior de Señoritas empezó a
ofrecer opciones de preparación en las áreas de contabilidad, telegrafía y
taquigrafía. Hacia 1906, y tras el esfuerzo pionero de Alfredo Greñas en 1903
por contratar mujeres como tipógrafas (Rodríguez, 2001), se abrió
Igualmente, durante este período se
abrieron algunas escuelas comerciales privadas, como
b. Financiamiento, infraestructura y materiales
El compromiso financiero del Estado
costarricense con la educación pública se consolidó tras la reforma de 1886: a
partir de 1895, la proporción del gasto escolar en relación con el presupuesto
nacional se mantuvo por encima del 10 por ciento, y únicamente descendió a 7,8
y a 5,1 por ciento durante 1918 y 1919, los peores años de la dictadura de los
Tinoco (véase el Gráfico 1). Cabe destacar que en 1928 el gasto educativo
alcanzó el mayor peso de todo el período anterior a 1940, con un 21,1 por
ciento. Además, debe notarse que entre 1931 y 1935, cuando la
Una perspectiva más precisa sobre el
gasto escolar la brinda el Gráfico 2, el cual muestra una tendencia al aumento
del gasto, como proporción del Producto Interno Bruto, entre 1920 y 1928; un de
Vale la pena indicar también que, en
13 de los 19 años del período 1921-1939, las proporciones del gasto escolar y
de los ingresos estatales variaron en la misma dirección, y que únicamente en
un año, en 1926, el gasto escolar se elevó pese al descenso de las entradas del
Estado. Sólo en tres años (1929, 1936 y 1937) los ingresos aumentaron y el
gasto escolar disminuyó, y en dos años más dicho gasto se mantuvo igual, pese a
que hubo un descenso (1923) y un aumento de los ingresos (1930). Aunque es
necesaria todavía más investigación para precisar este problema, todo indica
que, tras la reforma, el financiamiento del sistema educativo aumentó su
dependencia de la situación del comercio exterior del país: entre 1890 y 1939,
los impuestos a dicho comercio representaron más del 50 por ciento de los
ingresos estatales.
Cuando se compara la proporción del
presupuesto nacional dedicada a educación a partir de 1895 con el 4,2 por
ciento del período 1875-1879, resulta obvio que los recursos escolares
Cuadro
10
Edificios
escolares según su condición y propiedad en 1885 y 1903
Lugar 1885 1903 1885 1903
Total Propios Total
Propios Bueno Regular Malo Bueno Regular Malo
San José 54 35,2 69 65,2 38,9 24,1 37,0 40,6 42,0 17,4
Alajuela 54 59,2 95 88,4 16,7 29,6 53,7 63,2 32,6 4,2
Cartago 43 72,1 41 80,5 32,6 20,9 46,5 48,8 34,1 17,1
Heredia 38 50,0 37 48,6 18,4 34,2 47,4 46,0 40,5 13,5
Guanacaste 21 85,7 43 83,7 23,8 19,1 57,1 53,5 37,2 9,3
Puntarenas 6 50,0 21 61,9 0,0 66,7 33,3 47,6 52,4 0,0
Limón 0 0,0 1 100,0 0,0 0,0 0,0 100,0 0,0 0,0
Total 216 56,5 307 74,9 25,9 27,3 46,8 51,8 37,8 10,4
Fuente: Fischel,
1987; Se
Aunque no se cuenta por ahora con
información posterior a 1903, la evidencia sugiere que la mejora en la infraestructura
fue a largo plazo, y que tal proceso se reforzó durante la
Indudablemente, la mejora
infraestructural tuvo también una profunda dimensión simbólica, que se
evidenció en el perfil palaciego de edificios como el del Liceo de Costa Rica,
el del Colegio Superior de Señoritas, el del Instituto de Alajuela y el
Metálico, así como en las amplias escuelas construidas en las cabeceras
provinciales y en algunas cantonales. Tales edificaciones, al igual que el
Monumento Nacional, la estatua de Juan Santamaría y otros edificios nacionales
simbolizaban materialmente el progreso liberal y llamaban a la identificación
con su ideario republicano, positivista y secular. La construcción de esos
palacios educativos cumplía, además, la doble función de ofrecer a los familias
de sectores medios y acaudalados una infraestructura acorde con su nivel
social, y de resaltar, en cuanto a las familias populares, el extraordinario
salto cultural que suponía que sus hijos e hijas estudiaran en esos edificios.
En a Ras del suelo, la futura maestra comunista, Luisa González, relata
los momentos previos a su primer día de clases en
Tal como lo deja claro el Cuadro 11,
en 1904, aunque el campo concentraba la mayor parte de los establecimientos
escolares (66,5 por ciento), las ciudades principales y las villas acaparaban
el 62,8 por ciento del personal docente. Los planteles indicados, además,
concentraban los 57 maestros de asignaturas especiales –canto, dibujo,
religión, costura y gimnasia–
que trabajaban en la educación primaria costarricense (Molina y Palmer, 2003).
De esta forma, una parte mayoritaria del aparato educativo, y del financiamiento
correspondiente, estaba dedicado a satisfacer las necesidades escolares de alrededor
de la tercera parte de la población del país, la asentada en ciudades y villas,
entre la cual figuraban los estudiantes de las familias más acomodadas del
país.
Cuadro 11
Distribución espacial de escuelas y maestros en Costa
Rica y promedio
de docentes por plantel escolar (1904)
Provincia Ciudades Villas Campo
Escuelas Docentes Promedio Escuelas Docentes Promedio Escuelas Docentes Promedio
de
docentes de
docentes de
docentes
San José 8 108 13,5 30 104 3,5 42 73 1,7
Alajuela 3 38 12,7 12 58 4,8 78 127 1,6
Cartago 3 33 11,0 8 41 5,1 31 55 1,7
Heredia 3 36 12,0 16 67 4,2 21 37 1,8
Guanacaste 2 19 9,5 9 28 3,1 22 32 1,5
Puntarenas 2 19 9,5 6 20 3,3 12 16 1,3
Limón 2 4 2,0
Total 23 257 11,2 81 318 3,9 206 340 1,7
Fuente: Molina y Palmer, 2003.
Evidentemente, este sistema escolar
jerarquizado expresaba la combinación de los dos discursos educativos
configurados en el siglo XIX, el del radicalismo republicano, que pugnaba por
la extensión de un sistema secular centralizado, y el de sus adversarios
conservadores, que insistían en una educación diferenciada. F. F. Noriega,
inspector de la provincia de Alajuela, expresó con extraordinaria claridad una
síntesis de ambos discursos en abril de 1904: “...debemos partir del supuesto
de que en los campos vamos á educar medianamente hombres que se dan á las
faenas agrícolas, de los cuales el 95 % es urgente que reciban la mayor suma de
conocimientos en el menor tiempo posible, conocimientos que deben circuns
Aparte de la diferenciación entre
ciudades y villas por un lado, y campo por otro, el sistema educativo era
afectado también por la desigualdad en la riqueza y en la influencia política
de las comunidades. En 1904, la villa de Paraíso de Cartago, con un vecindario
de 2.728 almas, disponía de dos escuelas, una atendida por cuatro y otra por
cinco personas, para un promedio de 303 habitantes por docente. La cabecera
cantonal de San Ramón de Alajuela, en contraste, tenía una población de 2.729
individuos, y en sus dos locales escolares, laboraban 15 maestros (siete en uno
y ocho en el otro), para una cifra de 182 vecinos por educador. La diferencia
entre tales cantones patentiza que, casi veinte años después de la
centralización educativa de 1886, las comunidades, en especial las de los
cascos aldeanos, todavía incidían directa y decisivamente, de acuerdo con su
riqueza y poder, en la cantidad y la calidad de la enseñanza ofrecida a sus
niños y niñas (Molina y Palmer, 2003). Tales diferencias se mantendrían durante
la primera mitad del siglo XX.
Por último, se debe resaltar un
decisivo cambio administrativo consolidado por la reforma de 1886: las
direcciones escolares. Antes de la reforma, y según la información disponible,
la mayor parte de los establecimientos escolares carecían de director: en 1883,
de 234 escuelas sólo 25 (10,7 por ciento) contaban con director (Fallas y
Silva, 1985). Por tanto, el personal docente, que laboraba prácticamente sin
inspección, respondía únicamente ante los municipios. Tras la reforma, no sólo
fue reforzada y centralizada la inspección, sino que se consolidó una
estructura jerárquica: en 1904, contaban con un director o directora el cien
por ciento de las escuelas de las ciudades principales, el 98,8 por ciento de
los locales de las villas y el 33 por ciento de los establecimientos ubicados
en el campo. Esta menor proporción se explica, en mucho, porque 75 de las 206
escuelas rurales existentes en 1904 eran unidocentes, y en otras 128 escuelas,
había un maestro para los niños y una maestra para las niñas, y no siempre
existía una dirección (Molina y Palmer, 2003).
c. El personal docente
Uno de los cambios fundamentales que
supuso la reforma de 1886 fue la
De estas instituciones, la mejor
conocida es la sección normal del Colegio Superior de Señoritas, la cual
funcionó entre 1888 y 1914, y luego entre 1918 y 1923 (la sección fue reabierta
por la dictadura de los Tinoco con el propósito, al final fallido, de
contrarrestar el radicalismo intelectual y político de
El impacto de estos centros normales
es visible en la proporción de educadores titulados: en 1885, de 219 docentes,
los titulados representaban el 29,2 por ciento; en 1911, esa proporción se
había reducido al 13,5 por ciento de 953 personas, en 1926 había aumentado a
72,8 por ciento de 1.415 educadores, y en 1931 era de 80,1 por ciento de 1.884
maestros y maestras (Fischel 1987, Molina y Palmer, 2003, Matarrita, 1986).
Para comprender el descenso entre 1885 y 1911, y el alza posterior en el
porcentaje de titulados, es preciso considerar los dos siguientes aspectos.
Primero, la
Y en segundo lugar, la carestía
indicada fue agravada porque muchas y muchos de los titulados no permanecían en
el sistema educativo, por lo que el efecto acumulativo de la titulación era más
dilatado. Las mujeres tendían a desertar sobre todo porque se casaban,
especialmente después de los 24 años; en cuanto a los varones su deserción se
explica, ante todo, por razones económicas. El salario promedio de un maestro,
a inicios del siglo XX, podía oscilar entre 40 y 60 colones al mes, una suma
que era superior a lo que podían ganar los jóvenes aprendices varones en el
mundo artesanal y obrero. Estos últimos, sin embargo, a medida que se especializaban,
podían alcanzar salarios mensuales de entre 80 y 100 colones. Las opciones de
ascenso, en contraste, eran muy limitadas para los jóvenes maestros, y se
reducían a pasar de escuelas menos dotadas salarialmente, especialmente las del
campo, a establecimientos con mejor remuneración en las ciudades, a tratar de
conseguir un puesto de dirección, a transitar a la enseñanza en secundaria o a
tratar de incorporarse al aparato administrativo del Ministerio de Educación
(Molina y Palmer, 2003)
En tales circunstancias, y ante las
mejores opciones laborales que ofrecía la economía urbana, en
En el caso de las mujeres la
situación era muy diferente, ya que aunque sus salarios como docentes podían
ser inferiores a los de los varones entre 20 y cien por ciento, aún así eran
mayores que lo que podían ganar las artesanas y obreras (la inequidad salarial
era más pronunciada en este mercado laboral que en el de la docencia). Así
pues, el sistema educativo surgido de la reforma de 1886 se basó en la
contratación sistemática de mano de obra femenina barata. La feminización de la
ocupación docente, en primaria, fue fulminante: en 1892, las mujeres
representaban el 44,1 por ciento del total de docentes, proporción que ascendió
a 57 por ciento en 1896, a 62,4 por ciento en 1904, a 72 por ciento en 1915 y a
79 por ciento en 1928 (Molina y Palmer, 2003). A la luz de esta cifra resulta
claro que el proceso de titulación sólo avanzó una vez que el mercado laboral
docente en primaria se estabilizó como un mercado esencialmente femenino, y que
la titulación representó, ante todo, un logro de las mujeres.
Frente a este avance de la
feminización, los varones ocupados en la actividad educativa respondieron,
esencialmente, a la defensiva. Primero, procuraron mantener alguna ventaja en
el control de las direcciones en primaria: en 1904, aunque los maestros representaban
el 37,6 de los docentes en ese nivel, concentraban el 42,8 de los puestos de dirección
(cabe destacar que el desempeño de mujeres como directoras supuso, además, su
primer acceso a puestos de autoridad oficial). Segundo, procuraron mantener el
control de los puestos administrativos del Ministerio de Educación, así como de
las designaciones para participar en los exámenes de fin de curso, que eran
generosamente remuneradas (se pagaba entre 100 y 200 colones por formar parte
de los tribunales de tales pruebas). Y tercero, acapararon los puestos en
secundaria, donde los salarios mensuales podían oscilar entre 150 y 300 colones
al mes. En 1904, de los 29 profesores que laboraban en el Liceo de Costa Rica y
en el Colegio Superior de Señoritas, sólo siete (24,1 por ciento) eran mujeres.
La proporción de estas últimas en todos los colegios del país se elevó apenas a
un 34,8 por ciento en 1941 (54 de 155 docentes). Tales estrategias fueron
acompañas, además, por discursos dis
Por supuesto, los varones indicados
tenían razones más que justificadas para estar a la defensiva. La feminización
de la ocupación docente en primaria sentó la base para el surgimiento de la
primera generación de intelectuales femeninas y de una prensa femenina. Aunque
no todas las graduadas de la sección normal del Colegio Superior de Señoritas
permanecieron en la enseñanza, la cultura adquirida en esa institución, con un
sesgo feminista, fue fundamental para que las maestras, en su conjunto,
convirtieran una serie de cualidades femeninas en valores cívicos, el principal
de los cuales fue la maternidad. Si bien estas educadoras no eran, en
principio, radicales sociales, obligaron a una ampliación fundamental de la
esfera pública para incluir lo femenino y, tras sus decisivas movilizaciones
contra la dictadura de los Tinoco en 1919, experimentaron una politización que
las llevó a fundar, en 1923,
Debe destacarse, además, que las educadoras
jugaron un papel fundamental en las tempranas políticas sociales de la época,
en particular en la promoción de la higiene y la salubridad pública, y en la
vigilancia e inspección de las familias populares. Pese a que una importante
proporción de estas maestras provenía de familias artesanas y obreras, su paso
por los palacios normales llevó a muchas de ellas a redefinir sus valores y
visiones de mundo acorde con los ads
Un proceso asociado también con la
feminización en primaria fue la
El grado en que la construcción de
esas tradiciones familiares de ocupación docente estuvo relacionado con el
clientelismo es un asunto que todavía espera ser investigado Por el momento,
alguna evidencia sugiere que, antes de la reforma, el peso de las influencias
políticas en el nombramiento de educadores tuvo un marco esencialmente local,
aunque no es claro cuán importante fue dicha práctica. A finales de 1869, se
dispuso que los docentes debían ser escogidos por concurso; un de
Fue, entonces, en un contexto en que
aumentó la proporción de titulados y que disminuyó la apertura de nuevas
plazas, que la influencia política, tanto en la contratación de docentes como
en las presiones para que apoyaran a partidos políticos específicos, se
agudizó. Este proceso fue favorecido, además, por la intensificación de la
competencia electoral tras la caída de los Tinoco, y por el
Un factor adicional que favoreció la
influencia política en el sistema educativo fue la ausencia de un marco
institucional apropiado para el ejercicio de la profesión docente. En diciembre
de 1906, fue emitido el Reglamento Orgánico del Personal Docente, el cual
establecía categorías de docentes según título y años de servicio, procuraba
ofrecer alguna estabilidad laboral y
A diferencia de la primaria, la
reforma de 1886 no previó la
Si bien en 1916 se
d. La intelectualidad radical de 1900
Entre los primeros educadores que se
formaron en Chile, figuraron el poeta Roberto Brenes Mesén y el novelista
Joaquín García Monge, quienes, junto con el poeta á
De los conflictos protagonizados por
estos jóvenes, el más célebre fue el que tuvo por epicentro el Liceo de Heredia
en 1907, la confrontación religiosa más importante que hubo en Costa Rica en el
siglo XX. La contratación de Brenes Mesén como director del Liceo en 1905 llevó
a un conflicto con los católicos heredianos, que deseaban que en ese plantel se
impartieran clases de religión. En el curso del conflicto, los jóvenes radicales
aprovecharon para atacar sistemáticamente a
El conflicto de 1907 es de
particular importancia porque revela que, tras la apertura ocurrida en la
primera década del siglo XX, los políticos e intelectuales liberales ya no
podían insistir en sus proyectos secularizadores sin arriesgarse a tener un
costo elevado en las urnas. De hecho, Cleto González Víquez, en su mensaje
inaugural de 1906, se pronunció a favor de la educación religiosa y, aunque su
gobierno apoyó a Brenes Mesén en su conflicto con
Como lo demostró su trayectoria
política posterior, a medida que empezaron a escalar posiciones, esta
generación intelectual empezó a desradicalizarse (con la excepción de Carmen
Lyra, cuyo radicalismo se agudizó con el paso de los años). El proceso indicado
se reveló, con particular claridad en 1917: tras el golpe de Estado de los
Tinoco, Brenes Mesén aceptó ser Ministro de Educación y García Monge asumió la
dirección de
Pese al oportunismo que caracterizó
a la generación radical de 1900, su impacto en la educación costarricense fue
profundo y duradero. Institucionalmente, fue bajo el influjo de estos
intelectuales, que en la primera administración de Ricardo Jiménez (1910-1914)
se
En términos culturales, esa
generación estableció un nexo fundamental entre educación y cuestión social, al
difundir un discurso que veía en la educación de los sectores populares una vía
para su redención (Oliva, 1985, Quesada, 1988). Esto último significaba que la
educación debía permitir a dichos sectores elevarse en un sentido cultural,
tanto para defender mejor sus derechos frente a políticos, patronos y
pudientes, como para apartarse del vicio (el alcoholismo) y de
Así, al tiempo que reforzaban el
proyecto liberal para civilizar a los sectores populares urbanos y rurales
mediante la educación, los radicales hicieron una adición fundamental a ese
proyecto (Molina y Palmer, 2007). El énfasis en la dimensión social de la
educación encontró acogida en ciertos sectores de artesanos y obreros urbanos,
que fundaron en 1912 el Centro de Estudios Sociales Germinal, y en 1926,
participaron en
Igualmente, la generación radical de
1900 contribuyó tanto a una revaloración de la posición social y cultural de la
mujer –en este punto Luis Felipe González Flores se apartó decisivamente de sus
compañeros–, como a enfatizar los valores civiles y pacifistas frente a los
contenidos militares de la identidad nacional promovidos por los liberales en
las décadas de 1880 y 1890 (Palmer y Rojas, 2003; Díaz, 2003). A todo lo
anterior se sumó, finalmente, la elaboración de un discurso tecno
La herencia de los radicales de 1900
fue apropiada por una nueva generación de educadores, surgida en las décadas de
1920 y 1930, y dividida en dos bandos. Cronológicamente, el primero estuvo
liderado por Calor Monge, Isaac Felipe Azofeifa y Emma Gamboa, los dos primeros
futuros líderes intelectuales del Partido Liberación Nacional (Dengo, 2004). El
segundo tuvo entre sus figuras destacadas a Carmen Lyra (sobreviviente de la
generación de 1900) y a un selecto círculo de educadores comunistas, en el que
figuraban Luisa González, Adela Ferreto, Corina Rodríguez y Carlos Luis Sáenz
(Molina, 2000; Herrera, 2002). Aunque este segundo grupo fue inicialmente más
radical, ambos bandos –pese a los conflictos que los separaron en la década de
1940– tendieron más a confluir que a divergir. A inicios de la década de 1930,
Monge impartió clases a los comunistas sobre el origen del capitalismo, y tanto
Sáenz como Ferreto tuvieron una destacada participación en la elaboración de
libros textos escolares antes y después de 1950, algunos preparados junto con
el historiador liberacionista Carlos Meléndez. Ambos bandos compartían, además,
una preocupación fundamental por la cuestión social, pero a diferencia de los
radicales de 1900, consideraban la educación menos como redención y más como un
medio para el mejoramiento de las condiciones de vida de la población costarricense.
Una innovación específica de los
comunistas fue radicalizar el discurso de
La extraordinaria importancia de
este cambio en el discurso se analizará al considerar el período posterior a
1940. Por ahora, cabe indicar que, en el marco de las dificultades vinculadas
con la
e. La enseñanza reformada
Hasta el presente, no se dispone de
un estudio que analice en detalle cuál fue la base pedagógica de la reforma de
1886. Todo lo que se sabe, por el momento, es que los planes de estudio para
primaria fueron organizados de manera gradual y concéntrica, de manera que el
paso de un grado a otro supusiera un aumento en los conocimientos tanto en un
sentido vertical como horizontal. Tal paso suponía aprender conocimientos más
especializados y complejos, que implicaban una ampliación de los ya aprendidos
en el grado precedente. Dicha metodología incorporaba un énfasis, inspirado en
los planteamientos de Pestalozzi, según los cuales el aprendizaje debería
basarse en la demostración empírica. A este enfoque, acompañado por algunas
nociones elementales de psicología infantil, se agregó una política para
empezar a producir libros de texto oficiales para algunas materias, elaborados
por autores costarricenses (Fischel, 1987).
Pese a sus limitaciones pedagógicas,
la reforma
Fue en este nuevo escenario que los
educadores formados en Chile y que eran miembros de la intelectualidad radical
procuraron, con base en su saber especializado y actualizado, liderar la
reforma de los programas de estudio, enfoques pedagógicos y otros aspectos, con
fin de consolidar su posición. El primer intento que emprendieron ocurrió en
1908, cuando Brenes Mesén y García Monge fueron contratados para elaborar
nuevos planes de estudio para las escuelas urbanas y rurales. Su propuesta se
basó en las corrientes pedagógicas entonces en boga (incluido el modelo de la
escuela nueva del filósofo estadounidense John Dewey, promotor de una teoría
constructivista del conocimiento), que insistían en un aprendizaje basado en la
experiencia directa de los niños, en el fomento de su
Una nueva oportunidad para
consolidar su influencia en el sistema educativo se le presentó a los radicales
con el ascenso de Alfredo González Flores a la presidencia, ya que su hermano,
Luis Felipe, fue nombrado como Ministro de Educación. Durante su gestión
ministerial, se introdujeron dos cambios fundamentales. El primero consistió en
utilizar la infraestructura, el personal y el equipo del Ministerio –recién
convertido en cartera independiente– para impulsar programas de higiene, salud
pública y ayuda a las familias pobres (Comedor Escolar,
Las más ambiciosas fueron las de
higiene y salud pública, para lo cual se
El otro cambio fundamental ocurrido
en 1914 fue la fundación de
Luego de la caída de la dictadura,
García Monge fungió brevemente como Ministro de Educación, y en tal condición,
apoyó la aprobación del Código de Educación elaborado por Luis Felipe González
Flores y Justo A. Facio. Sin embargo, el Código fue rechazado por el Congreso.
Con el ascenso de Julio Acosta a la presidencia (1920-1924), ascendió al
Ministerio de Educación un colaborador de Mauro Fernández en la reforma de
1886: Miguel Obregón Lizano, quien no apoyó a los reformistas educativos. En
1923-1924, durante la segunda campaña de Ricardo Jiménez por alcanzar la
presidencia, se abrió la posibilidad de que, si ganaba en las urnas, otro
miembro de la generación intelectual de 1900 ocupara el Ministerio de
Educación: Omar Dengo, por entonces director de
Aunque no se dispone todavía de un
estudio detallado sobre la resistencia a los reformistas educativos, todo
parece indicar que la participación de Brenes Mesén y otros intelectuales
radicales en el conflicto de 1907, en el cual atacaron sistemáticamente a los
católicos y no dudaron en enjuiciar a un grupo de maestras, les enajenó, de
manera duradera, el apoyo y simpatía de buena parte del personal docente
(Molina, 2001). A esto se añadió la misoginia de Luis Felipe González Flores
(cuando fue Ministro de Educación, decidió despedir a las maestras casadas) y
el evidente oportunismo político con que procedieron García Monge y, sobre
todo, Brenes Mesén (Fischel, 1992). Así pues, cuando el Congreso rechazó el
Código Educativo en 1920, y cuando en 1924 el Partido Reformista escogió a
Quesada como Ministro de Educación, los políticos parecen haber procedido de
conformidad con los deseos de una mayoría de las maestras y maestros de Costa
Rica.
Una razón adicional que explica la
resistencia fue, también, de carácter práctico. Las nuevas concepciones
pedagógicas, defendidas por Brenes Mesén y sus aliados, habían sido difundidas
primero en las secciones normales del Liceo de Costa Rica y del Colegio
Superior de Señoritas. Posteriormente, tales enfoques predominaron en
Luisa González dejó una precisa des
De esta manera, la reforma educativa
de 1886, exitosa en varias dimensiones (mejor infraestructura y mayores
recursos, personal más preparado) fracasó pedagógicamente en relación con la
mayor parte de la educación primaria. Tal fracaso estuvo relacionado con la
lucha de poder en torno al control de las opciones pedagógicas, pero obedeció sobre
todo al desfase existente entre los enfoques pedagógicos promovidos y las
condiciones sociales de la mayoría de los estudiantes. En tales circunstancias,
la enseñanza basada en la memorización se mantuvo, lo mismo que el castigo
físico, aunque en este último caso, parece haber habido una tendencia a la
disminución y a la moderación, y al desarrollo de premios ya no basados en el
modelo de las indulgencias, sino en el reconocimiento público y la premiación
con medallas (González Flores, 1978; Fallas Sibaja, 1980).
En el proceso de aprendizaje se
estableció así una continuidad fundamental con el período colonial, que también
se evidencia en el hecho de que la enseñanza no fue completamente secularizada.
En abril de 1927, el periódico
En contraste con la primaria, la
experiencia pedagógica en secundaria fue mucho más exitosa, principalmente en
el Liceo de Costa Rica, en el Colegio Superior de Señoritas, en el Liceo de
Heredia y en la sección secundaria de
En 1935, a solicitud del ministro
Teodoro Picado, un grupo de especialistas chilenos vino a Costa Rica para hacer
una evaluación del sistema educativo. La llamada Misión Pedagógica Chilena
encontró que los programas de primaria “están dirigidos más al cultivo de la
memoria que al cultivo de la inteligencia”; y en cuanto a secundaria,
D. Desempeño según clase, género, etnia y región
a. Alfabetización
El desempeño del sistema educativo
reformado será considerado a partir de dos dimensiones básicas: primero, cuánto
avanzó la alfabetización, y segundo cuánto avanzó la escolarización de la
población. En relación con el primer aspecto, el Cuadro 12 patentiza el fuerte
y rápido impacto de la reforma. Conviene aclarar, sin embargo, que a diferencia
del censo de 1883 (véase el Cuadro 7), el de 1892 sí permite calcular la
alfabetización de la población de las ciudades principales. En este sentido, el
notable aumento en la alfabetización registrado en 1892 es producto tanto de la
reforma escolar como del hecho de que el cálculo no incluye las áreas rurales
de los cantones en que se localizaban esas ciudades. Lo que esto último indica
es que la alfabetización específicamente urbana en 1883 pudo ser más alta que
la sugerida por el Cuadro 7. Por otra parte, si bien es notorio el atraso de
Liberia, en el resto de las ciudades la alfabetización se ubicaba cercana o por
encima del 60 por ciento; además, la proporción de los que sabían leer y es
De nuevo, para 1892 no es
posible diferenciar la alfabetización por género, ni separar el nivel de las
villas del logrado por el campo. Pese a estas limitaciones, debe destacarse que
la alfabetización en estos espacios avanzara casi 8 puntos porcentuales desde
1883, y que la proporción de las personas que sabían leer y es
Cuadro
12
Porcentajes
de personas de 10 años y más que sabían leer (L) y leer es
en
Costa Rica en 1892
Lugar Ciudades
principales Villas
y campo
L LE Total L LE Total
San José* 34,0 59,8 93,8 16,5 28,5 45,0
Alajuela 22,9 42,7 65,6 12,3 19,8 32,1
Cartago 27,2 51,6 78,8 13,0 17,9 30,9
Heredia 20,8 48,2 69,0 12,2 27,6 39,8
Guanacaste 12,6 29,4 42,0 16,8 20,7 37,5
Puntarenas 23,4 35,5 58,9 6,1 16,8 22,9
Limón 15,2 44,7 59,9 3,0 33,6 36,6
Total 27,7 51,6 79,3 14,2 23,2 37,4
*El dato para San José puede
estar ligeramente sobrevalorado.
Fuente: Dirección General de
Estadística y Censos, 1974, pp. cvi-cxi.
Cuadro
13
Porcentajes
de personas de 9 años y más semi-alfabetizadas
y
alfabetizadas en Costa Rica (1927)
Provincia Ciudades Villas* Campo
Semi Alfabetizadas Total Semi Alfabetizadas Total Semi Alfabetizadas Total
San José 0,9 89,2 90,1 1,6 71,1 72,7 1,5 54,8 56,3
Alajuela 1,0 79,2 80,2 1,1 73,3 74,4 1,6 59,2 60,8
Cartago 1,1 89,1 90,2 1,7 59,6 61,3 2,5 54,3 56,8
Heredia 4,3 83,7 88,0 1,8 80,8 82,6 2,9 69,6 72,5
Guanacaste 1,3 67,7 69,0 0,5 54,3 54,8 0,7 54,7 55,4
Puntarenas 0,6 75,0 75,6 0,7 47,6 48,3 1,8 38,1 39,9
Limón 0,1 85,9 86,0 0,5 76,5 77,0 0,3 66,4 66,7
Total 1,0 85,7 86,7 1,3 66,8 68,1 1,6 56,4 57,8
*La alfabetización fue
calculada con base en los datos de los distritos centrales de cada cantón.
Fuente: Dirección General de
Estadística y Censos, 1960, pp. 44-53.
Como puede apreciarse, hacia
1927 la proporción de quienes sólo sabían leer había disminuido
significativamente en ciudades, villas y campo. En cuanto a las ciudades,
Liberia y Puntarenas experimentaron un importante avance, en tanto que
Alajuela, Cartago, Heredia y Limón disminuyeron su distancia con respecto a San
José. En las villas ubicadas en las cuatro provincias centrales y en Limón, la
alfabetización también se elevó considerablemente, no así en las villas
guanacastecas y puntarenenses; en Guanacaste, incluso, el nivel de
alfabetización de las villas era ligeramente inferior al del campo, una
peculiaridad que podría explicarse porque los distritos centrales de los
cantones guanacastes incluían una proporción mayor de población rural asentada
en áreas distantes. Es probable, además, que el aumento en la proporción de
personas alfabetizadas en las áreas rurales guanacastecas haya sido favorecido
por la inmigración de familias campesinas, ya alfabetizadas, provenientes de
las provincias centrales. Finalmente, en relación con el campo, debe destacarse
el rezago de Puntarenas (el cual se examinará más adelante); el lento avance en
San José, Alajuela y Cartago, donde todavía había importantes procesos de colonización
campesina; y el in
De acuerdo con el Cuadro 14, el
Cuadro
14
Alfabetización
general en Costa Rica (1864-1927)
Categoría 1864 1883 1892 1927
Varones 21,2 68,8
Mujeres 10,4 64,4
Total 15,7 37,9 44,7 67,1
Proporción de
quienes podían leer y es
Fuente: Dirección General de
Estadística y Censos, 1960, 1964, 1974, 1975a.
El Cuadro 15 permite precisar el
análisis anterior, al ofrecer los porcentajes de alfabetización por sexo y
espacio urbano y rural, según el período de nacimiento de las personas censadas
en 1950. En las ciudades, los varones, que ya habían alcanzado un importante
nivel de alfabetización, experimentaron su avance más significativo en el período
1896-1905: la alfabetización de los nacidos entre 1886 y 1895 se in
En el campo, los varones
experimentaron dos avances importantes. Los nacidos entre 1886 y 1895
aumentaron su alfabetización en un 6,7 por ciento con respecto a los nacidos en
1885 y antes, y los nacidos entre 1896 y 1905 aumentaron su alfabetización en
un 5,1 por ciento con respecto a los nacidos entre 1886 y 1895. Los avances
posteriores fueron más pequeños. A su vez, las mujeres nacidas entre 1886 y
1895 aumentaron su alfabetización en un 11,3 por ciento con respecto a las
nacidas en 1885 y antes, y las nacidas entre 1896 y 1905 aumentaron su
alfabetización en un 9,2 por ciento con respecto a las nacidas entre 1886 y
1895. Los aumentos posteriores fueron más reducidos.
Cuadro
15
Porcentajes
de varones (M) y mujeres (F) alfabetizados según su período de nacimiento.
y
espacio urbano y rural. Costa Rica
(1885-1940)
Período Urbanos Rurales
M F Total M F Total
1885 y antes 84,3 74,2 78,6 60,2 44,9 53,5
1886-1895 90,1 82,5 86,0 66,9 56,2 62,0
1896-1905 93,2 87,1 89,9 72,0 65,4 69,0
1906-1915 94,4 90,0 92,0 71,6 67,7 69,7
1916-1925 95,5 93,3 94,3 76,3 74,3 75,3
1926-1930 95,7 94,3 94,9 77,7 77,1 77,4
1931-1935 95,2 93,9 94,4 73,6 76,6 75,1
1936-1940 91,1 92,5 91,8 67,5 70,9 69,2
Fuente: Dirección General de
Estadística y Censos, 1975b, pp. 266-270.
Los datos precedentes evidencian
así que el período clave en la alfabetización de la sociedad costarricense
fueron los veinte años posteriores a 1886. En ese lapso no solo disminuyeron
las diferencias entre el analfabetismo urbano y rural, sino que se redujeron
las distancias que separaban a los varones alfabetizados de las mujeres de la
misma condición. La tendencia ascendente en el proceso de alfabetización,
posterior a 1905, sólo parece haber sido interrumpida ligeramente por los
nacidos entre 1931 y 1935, cuya escolarización pudo haber sido afectada por las
dificultades económicas de las décadas de 1930 y 1940, en particular las
derivadas del inicio de
Las especificidades étnicas de
la alfabetización no se pueden apreciar en los censos de 1864 y 1883, ya que el
empadronamiento que se realizó de los habitantes no permite identificar a los
indígenas. Si bien el censo de 1892 incluye un apartado específico sobre
Talamanca, las pocas personas alfabetizadas que fueron registradas (35 de 1835
individuos) prácticamente quedan comprendidas en los 58 extranjeros residentes
en esa zona. Se debe indicar, además, que según el censo de 1927 los indígenas
costarricenses representaban el 0,9 por ciento de la población total, aunque
los datos disponibles no permiten precisar su grado de alfabetización
(Dirección General de Estadística y Censos, 1964 y 1974).
Para 1927, los puertos de Limón
y Puntarenas tenían un elevado porcentaje de personas alfabetizadas, pero sus
universos rurales eran contrastantes. El agro puntarenense, en especial en el
Pacífico sur, estaba poblado por un campesinado pobre, disperso y aislado, y de
origen indígena en ciertas áreas (Cerdas, 1993). La mayoría de los indios de
Palmar, según un informe de 1927, sabía leer y es
El campo limonense podía exhibir
un alto porcentaje de alfabetización debido, sobre todo, a que buena parte de
la población afrocaribeña, que era la que dominaba en la provincia, inmigró ya
alfabetizada. Dichos inmigrantes que vinieron a Limón para trabajar en el
ferrocarril primero, y en la actividad bananera después, por lo general
aprendieron a leer y a es
Las particularidades educativas
de los afrocaribeños fueron reforzadas porque desde finales del siglo XIX e
inicios del XX contaron con sus propias escuelas, en las que se impartía
enseñanza en inglés. Dichos establecimientos, que seguían el plan de estudios
de Jamaica y los libros de textos utilizados en esa colonia británica, evocan
fuertemente las escuelas costarricenses anteriores a la reforma de 1886, ya que
se utilizaba el método lancasteriano, se concentraban en la enseñanza de leer,
es
El porcentaje de extranjeros en
1927, aparte del Caribe, donde suponía un 69,1 por ciento de la población
total, sobresalía en Puntarenas y Guanacaste, donde alcanzaba un 17,5 y un 10,3
por ciento, respectivamente, del total de habitantes (Dirección General de
Estadística y Censos, 1960). En estas dos últimas provincias había una
importante concentración de chinos, aunque los foráneos predominantes eran los
nicaragüenses. El estrecho contacto de largo plazo entre el sur de Nicaragua y
el Pacífico seco de Costa Rica coadyuva a explicar la baja alfabetización rural
guanacasteca y puntarenense. Al parecer, la inmigración de adultos del otro
lado del río San Juan, usualmente sin alfabetizar y en busca de tierra o
empleo, contribuyó a elevar el índice de analfabetismo, al contrario de lo que
ocurrió en Limón con la experiencia afrocaribeña.
b. Escolarización y logro educativo
En 1938, el 66,1 por ciento de
los varones y mujeres de 7 a12 años asistía a la escuela, proporción que apenas
había aumentado en un 13,6 por ciento desde 1893 (véase el Cuadro 8). Y en
1941, los estudiantes que asistían al colegio representaban apenas el 5,5 por
ciento de los jóvenes entre 13 y 17 años (Apuy, 1995; Rodríguez Molina, 1993),
un porcentaje apenas superior al de finales de la década de 1870 e inicios de
la de 1880. Tales datos son particularmente importantes porque revelan que la
reforma de 1886 no tenía por objetivo educar al conjunto de la población ni
convertir a la educación en un instrumento de movilidad social, de desarrollo
económico o de superación de la pobreza.
Un punto en el que conviene
detenerse, antes de profundizar en los niveles de escolarización, es el
siguiente. Durante la mayor parte del siglo XIX, la proporción de niños y niñas
que asistía a la escuela fue siempre superior al porcentaje de población
alfabetizada de 10 años y más. La tendencia se invirtió a medida que el sistema
educativo se expandió en el último tercio del siglo XIX (véanse los cuadros 2,
8 y 14). La explicación de este cambio reside en que, como lo muestra
claramente el Cuadro 16, entre un cuarto y un quinto de todos los niños y niñas
cursaban únicamente dos grados. A este limitante, se agregaba el ingreso tardío
a la escuela (sobre todo en el campo) y el hecho de que los niños y niñas de
las familias más pobres cursaban los dos primeros grados como parte de una
experiencia en la que ingresaban y salían de la escuela varias veces a lo largo
de su vida.
Cuadro 16
Escolaridad de la población costarricense según
períodos de nacimiento (1885-1930)*
Años de estudio Varones Mujeres
1885
y antes 1906-1915 1926-1930 1885
y antes 1906-1915 1926-1930
Ninguno 30,2 19,9 15,5 38,7 21,7 14,9
Primer grado 5,9 6,4 5,5 6,3 6,5 5,1
Segundo grado 16,7 18,5 17,8 14,4 17,1 16,2
Tercer grado 14,7 18,2 19,3 12,7 18,5 19,2
Cuarto Grado 9,7 11,8 13,6 8,2 12,7 14,7
Quinto Grado 6,5 7,7 7,9 6,5 7,9 8,4
Sexto Grado 7,9 8,9 12,1 7,1 8,1 12,8
Primer año 0,6 0,8 1,0 0,5 0,8 1,4
Segundo año 1,3 1,5 1,3 1,1 1,6 1,8
Tercer año 1,3 1,4 1,1 1,2 1,4 1,3
Cuarto año 0,8 0,8 0,7 0,7 0,7 0,6
Quinto año 2,3 1,8 1,9 2,1 1,8 1,7
Uno o más años de
universidad 0,4 0,5 1,9 0,1 0,3 1,0
Graduados
universitarios 1,7 1,8 0,4 0,4 0,9 0,9
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Terminaron sexo
grado 16,3 17,5 20,4 13,2 15,6 21,5
Terminaron quinto
año 4,4 4,1 4,2 2,6 3,0 3,6
*Los más jóvenes del
período 1926-1930 tenían como mínimo 20 años en 1950.
Fuente: Dirección
General de Estadística y Censos, 1975b, p. 247.
Como lo muestra claramente el
Cuadro 16, entre las personas nacidas en 1885 y antes y las nacidas entre 1926
y 1930, hubo algunos cambios importantes en la escolaridad. Lo más obvio es que
la proporción de quienes no tenían ni un solo año de estudio se redujo
drásticamente, al tiempo que hubo un aumento sostenido en la proporción de
estudiantes que cursaron tercero, cuatro, quinto y sexto grado. El dato más
interesante se relaciona con quienes terminaron sexto grado y no ingresaron al
colegio, cuya proporción casi se duplicó. Este
En relación con secundaria, la
situación fue bastante diferente, sólo hubo leve mejora en la escolaridad en el
primer año de colegio para ambos sexos, y para las mujeres en segundo año. En
los otros años, la tendencia fue al estancamiento o a una ligera disminución.
Si bien esto pudo obedecer al impacto de la
Un dato que viene a reforzar la
hipótesis anterior es el hecho de que la proporción de personas con uno o más
años de Universidad aumentó sostenidamente, pese a las dificultades económicas
ya indicadas. Puesto que eran fundamentalmente los hijos e hijas de familias
acomodadas quienes llegaban a este nivel de educación, su escolaridad no parece
haber sido afectada por tales dificultades. Si bien la proporción de graduados
disminuyó o se estancó, tal fenómeno puede explicarse fácilmente porque una
proporción considerable de los jóvenes nacidos entre 1926 y 1930 no habían
concluido todavía sus estudios en 1950. De nuevo, se debe llamar la atención
sobre el importante avance experimentado por las mujeres en el acceso a la
educación superior.
El Cuadro 17 permite aproximarse
al logro educativo de todas las personas que ingresaron a la escuela (es decir,
quedan por fuera quienes no cursaron ni un solo año de estudios). De acuerdo
con dichos datos, en cuanto a quienes lograron terminar el sexto grado, hubo un
descenso importante para los nacidos entre 1906 y 1915, una baja que
probablemente obedeció a que la mayor proporción de niños y niñas escolarizados
(véase la notable disminución de los que no tenían ni un solo año de estudios
en el Cuadro 16) se encontró con un sistema educativo que no disponía de
suficientes escuelas de primer orden para poder graduarlos. Muy diferente
parece haber sido la situación de quienes nacieron entre 1926 y 1930. Si bien
la proporción de varones nacidos en este último período y que terminaron el
sexto grado es muy parecida a la de quienes nacieron en 1885 y antes, se debe
tener presente en los nacidos entre 1926 y 1930 probablemente había una mayor
presencia de niños de extracción popular; una hipótesis similar es aplicable a
las niñas nacidas en este último período.
Cuadro 17
Logro educativo de los costarricenses (1885-1930)*
Logro Varones Mujeres
1885
y antes 1906-1915 1926-1930 1885 y
antes 1906-1915 1926-1930
De los que
ingresaron a primaria
terminaron sexto
grado 23,3 21,9 24,2 21,6 20,1 25,3
De los que
terminaron sexto
grado ingresaron a
secundaria 51,9 49,0 40,6 47,0 47,9 40,6
De los que
ingresaron a
secundaria
terminaron quinto año 53,0 47,3 50,4 43,0 40,1 41,5
De los que
terminaron secundaria
hicieron estudios
universitarios 47,9 56,2 55,4 21,0 40,7 52,6
De los que
terminaron secundaria
obtuvieron un título
universitario 38,9 43,6 10,3 16,4 29,4 25,7
*Los más jóvenes del período
1926-1930 tenían como mínimo 20 años en 1950, por lo que buena parte de ellos y
ellas podían no haber obtenido su título universitario.
Fuente: Fuente: Dirección
General de Estadística y Censos, 1975b, p. 247.
La clara tendencia a la disminución
en el porcentaje de quienes terminaron primaria e ingresaron a secundaria revela,
de nuevo, que un mayor número de estudiantes (con una mayor presencia de niños
y niñas de extracción popular) lograba graduarse de la escuela, pero por
razones económicas, por la lejanía de los colegios existentes o por las
limitaciones de la matrícula en secundaria, no podía ingresar al colegio. Ahora
bien, el hecho de que un mayor número de alumnos y alumnas de recursos más
modestos lograra ingresar al colegio parece explicar la disminución en el
porcentaje de quienes terminaron quinto año. El ligero repunte en ese
porcentaje para los nacidos entre 1926 y 1930 podría indicar que el ingreso de
estudiantes de ese origen social disminuyó durante esos difíciles años, una
hipótesis que encuentra algún sustento en la baja en la proporción de quienes
terminaron primaria y no ingresaron a la secundaria.
De acuerdo con el Cuadro 17, como
máximo poco más de la mitad de quienes terminaban quinto año seguían estudios
superiores, una baja explicable por las opciones de empleo que había en esa
época para quienes alcanzaban ese nivel educativo, y porque las posibilidades
de estudio universitario estaban fuertemente limitadas para los hijos e hijas
de familias populares. Según se aprecia en el Cuadro 16, alcanzar un título
universitario estaba reservado para menos de un 2 por ciento de la población.
Si bien son conocidos los casos de jóvenes de familias populares que lograron
terminar la secundaria y hacer estudios superiores (los estudiantes que
formaron el Partido Comunista), resulta evidente que el ascenso social, mediante
la educación, fue un fenómeno esporádico y excepcional.
Finalmente, vale la pena destacar
que, en el sistema educativo surgido de la reforma de 1886, el deterioro de
algunos indicadores de logro escolar, como los ya analizados, encubría
decisivos procesos de demo
E. Estado, sociedad y educación
A diferencia del período 1821-1885,
cuando la educación fue objeto de competencia entre el gobierno central y las
municipalidades y se configuraron dos discursos distintos en cuanto a la
educación popular, el sistema educativo surgido de la reforma de 1886 era
esencialmente secular y centralizado. Además, estaba orientado por un enfoque
que insistía en una escolaridad diferenciada según el origen social y espacial
(urbano o rural). Dicho sistema enfrentó algunos desafíos externos, como los
intentos de los católicos por expandir o reintroducir la educación religiosa o
las
Pese a sus limitaciones, este
sistema tuvo cuatro impactos fundamentales en la sociedad costarricense, aparte
de proporcionarle el mínimo de técnicos y profesionales necesarios para la
marcha de ciertas actividades económicas y de la gestión pública. Primero,
alfabetizó a los sectores populares urbanos y rurales, con lo que demo
Si bien ese modelo de identidad
nacional, en principio, era esencialmente masculino, militar y racista, con el
paso del tiempo, a medida que grupos radicales incidían en la reformulación de
programas de estudio y en la preparación de los docentes, el modelo incorporó
valores como lo civil, la paz y la justicia social. Por tanto, si entre 1886 y
1939 la educación no logró convertirse en un mecanismo eficaz de movilidad
social, sí contribuyó extraordinariamente a la difusión de una sensibilidad
colectiva identificada con lo civil y no con lo militar, con la búsqueda de
arreglos negociados a los conflictos y no con la represión, y con la búsqueda
de soluciones institucionales a las demandas sociales y no con su postergación.
Así, en una sociedad organizada como
una demo
De muchísima más importancia aún, y
con la excepción sobre todo del Caribe, el sistema educativo reformado, dado su
carácter esencialmente público, se convirtió en uno de los principales ejes de
integración social y cultural. Como lo manifestó el ministro Teodoro Picado en
1934: “...en Costa Rica, todos los niños, cualquiera que sea su fortuna u
origen concurren a las escuelas públicas y en ellas, a su vez, hay maestros de
las más diversas cunas y situaciones... No tiene el niño pobre que concurre a
nuestros planteles la impresión, tan triste, de experimentar, de la desigualdad
social. No surge en él ese complejo de inferioridad que tanto pesa en la vida
del hombre. Por otro lado, los niños acomodados o de buenas familias se ponen
en contacto directo, estrecho y amistoso con los niños de las clases pobres, y
eso los hace más humanos y más comprensivos... los vínculos
Lejos, pues, de ser simplemente un
instrumento de dominación, como lo denunciaban los comunistas en la década de
1930 y lo repitieron algunos investigadores décadas después (Fischel 1987,
1992; Abarca 2003; Quesada, 2003 y 2005), el sistema educativo surgido de la
reforma de 1886 amplió las posibilidades que tenían los sectores populares
urbanos y rurales de canalizar sus demandas por medio de la esfera pública y de
la política electoral, ampliación a la que no fueron ajenas las mujeres. Pese a
este logro fundamental, hoy en día es claro también que ese sistema educativo
comportaba buena parte de los prejuicios de la sociedad a la que servía, en
particular en cuanto a la promoción de relaciones tradicionales de género,
valores de clase media predominantemente conservadores, desatención a las
particularidades regionales y un profundo racismo, manifestado este último en
el énfasis en que Costa Rica era una sociedad blanca.
F. Conclusión
El modelo educativo reformado fue
diseñado por un círculo de intelectuales y políticos liberales a mediados de la
década de 1880 para, en lo esencial, darle una instrucción mínima y básica al
conjunto de la población, para secularizarla y para identificarla con los
valores del patriotismo, la ciencia, la higiene, la disciplina laboral y otros
similares. Lo más paradójico de esta experiencia fue que el grupo original que
impulsó la reforma rápidamente perdió control sobre ella, al ser desplazado del
poder por la derrota electoral de 1889. Pese a este desplazamiento, aspectos
fundamentales de la reforma se mantuvieron y se consolidaron entre 1890 y 1902.
En este último año, ese círculo de políticos e intelectuales volvió al poder,
pero en condiciones muy diferentes de las que había veinte años atrás. Por un
lado, Costa Rica, había pasado de un régimen autoritario a una demo
De la década de 1900, en adelante,
el sistema educativo reformado se convirtió en escenario de dos tipos
fundamentales de tensiones: una que involu
Así, un sistema educativo que no era
necesariamente demo
Sin duda, las
3. El modelo universitario-pedagógico (1940 al presente)
A. La formación de
A finales del siglo XIX, se
configuró en Costa Rica un círculo de políticos e intelectuales católicos, cuyo
objetivo fundamental era derogar el divorcio y el matrimonio civiles, las limitaciones
impuestas a
Pese al fracaso de su intento por
alcanzar la presidencia, los católicos, en el curso de la campaña electoral de
1927-1928, demostraron que su agenda política había cambiado decisivamente.
Inspirados por la experiencia del Partido Reformista, jefeado por Jorge Volio,
los católicos empezaron a plantear reivindicaciones de carácter social, con el
fin de atraerse el voto popular. Esta línea de catolicismo social llevó,
incluso, a que en 1928 se hiciera un primer intento por establecer en el país un
tipo de seguro social, proyecto que, al final no fructificó, en parte debido a
que, en el futuro inmediato, Costa Rica fue afectada por la
Los católicos sociales, durante la
década de 1930, fortalecieron su posición en el Partido Republicano Nacional, y
en 1938 consiguieron que otro de los suyos, el doctor Rafael Ángel Calderón
Guardia (el hijo de Calderón Muñoz), fuera candidato a la presidencia de la
república. El gran triunfo electoral de Calderón Guardia en los comicios de
febrero de 1940 se basó en dos acuerdos fundamentales. Primero, los
calderonistas lograron que los liberales del Republicano Nacional (liderados
por el presidente León Cortés) apoyaran a Calderón Guardia con tal que, este
último, respaldara el regreso de Cortés a la presidencia en 1944 (Lehoucq,
1992). Y segundo, los calderonistas negociaron con la jerarquía eclesiástica, y
en particular con Víctor Manuel Sanabria (próximo a ser nombrado arzobispo de
San José), el apoyo de
Aunque los calderonistas declararon
que su proyecto de reforma social estaba inspirado en la doctrina social de
Una vez en el poder, los
calderonistas empezaron a desplazar a los cortesistas, lo cual culminó en un
conflicto abierto en abril y mayo de 1941, cuando los cortesistas abandonaron
el Republicano Nacional, empezaron a organizarse en otros partidos e iniciaron
una campaña sistemática para desprestigiar al gobierno. En este contexto, los comunistas
comenzaron a acercarse a Calderón Guardia, proceso que culminó, en 1943, en una
alianza electoral con los calderonistas, de cara a los comicios de 1944, en los
que resultó ganador Teodoro Picado. Para 1943, la reforma social, en lo
esencial, ya había sido llevada a cabo: fundación de
La división del Republicano Nacional
en calderonistas y cortesistas llevó a una polarización
Con el fin de preparar esas ruptura,
los jóvenes del Centro desarrollaron un discurso en donde presentaban a
Tras el triunfo militar, y pese a
que la guerra había sido librada en defensa del sufragio, los figueristas no
permitieron que Ulate ascendiera a la presidencia y durante 18 meses Costa Rica
fue gobernada por una Junta encabezada por Figueres.
Pese a que no logró que su proyecto
de Constitución fuera aprobado en 1949,
En buena medida, el proyecto de
transformación impulsado por quienes formaron el PLN tenía dos ejes básicos:
diversificación de la producción nacional, mediante el apoyo a pequeños y
medianos empresarios, y expansión del Estado, como promotor y regulador del
proceso anterior. La puesta en práctica de tal proyecto se benefició del nuevo
auge experimentado por la economía capitalista mundial después de 1945. Fue en
este contexto que el PLN, por primera vez en el poder a partir de 1953, inició
amplias políticas redistributivas del ingreso nacional, con el fin de fomentar
el desarrollo del mercado interno. Hacia 1978, las políticas sociales del PLN
habían favorecido la movilidad ascendente, la consolidación de nuevas capas
medias vinculadas a la expansión del Estado (en ese año, casi dos de cada diez
asalariados laboraban para el sector público) y una mejora fundamental en las
condiciones de vida de la población. Los hogares pobres se habían reducido de
50 a 25 por ciento entre 1961 y 1977 (Solís y Esquivel, 1980; Rovira, 1982;
Céspedes y Jiménez, 1995; Molina y Palmer, 2007).
El proyecto del PLN, que tenía por
eje financiar la diversificación económica con base en la banca nacionalizada,
estaba a punto de colapsar en 1978, debido a tres desequilibrios básicos.
Primero, desde finales de la década de 1950, Estados Unidos había impulsado la
integración centroamericana con el fin de que industrias estadounidenses
pudieran instalarse en el istmo bajo condiciones extraordinariamente favorables
en cuanto a exención de impuestos, repatriación de ganancias y otros estímulos
similares. Pese a que Costa Rica inicialmente se resistió a formar parte del
proyecto, finalmente lo hizo, a raíz de lo cual la industria costarricense
experimentó una penetración fulminante del capital extranjero, que supuso
importaciones
Segundo, para compensar parcialmente
ese desarrollo industrial, en 1972 el PLN
Y tercero, entre finales de la
década de 1960 e inicios de la de 1970, el contexto externo varió
desfavorablemente para la economía costarricense, con la caída en los precios
internacionales de los productos agrícolas de exportación y el ascenso en el
precio del petróleo. En tales circunstancias, y ante su incapacidad para gravar
debidamente a los grupos de mayores ingresos y para controlar la evasión
fiscal, el Estado costarricense optó por endeudarse para enfrentar sus
problemas financieros. Entre 1970 y 1978, la deuda pública externa ascendió de
164 a 1.061 millones de dólares. Con el ascenso de las tasas de interés
internacionales a finales del decenio de 1970, la
Pese a su gravedad, la
A inicios del siglo XXI, era
evidente que Costa Rica había desarrollado un nuevo modelo económico, basado en
la exportación de productos no tradicionales, liderados por las industrias de
alta tecnología. Lo más interesante del nuevo modelo es que sus bases fueron
puestas antes de 1980: por un lado, la política de protección del ambiente, con
la
En contraste con otros países de
América Latina, la reorientación de Costa Rica hacia un modelo neoliberal,
basado ya no en el desarrollo de un capitalismo nacional, sino en la atracción
de capitales transnacionales, no supuso enormes costos sociales. Desde 1994, la
proporción de hogares pobres se ha mantenido alrededor de un 20 por ciento, y
el censo del 2000 reveló que, en términos materiales, los costarricenses nunca
han estado mejor, al ampliar decisivamente su acceso a vivienda propia y a
diversos bienes y servicios. Pese a estos logros, el desarrollo del nuevo
modelo sí ha tenido grandes costos políticos y culturales (Molina y Palmer,
2007).
Una de las razones que facilitó el
exitoso cambio de modelo en Costa Rica fue que, a partir de 1984, un círculo de
políticos y economistas neoliberales empezó a tomar liderazgo en el PLN, lo
cual hizo que este partido y su competidor, el Partido Unidad Social Cristiana
(PUSC),
En tales circunstancias, tanto los
escándalos de corrupción que han involu
B. Expansión y diversificación de los niveles educativos
a. Preescolar, primaria y educación especial
El Cuadro 18 ofrece un balance de
conjunto de la expansión y diversificación del sistema educativo costarricense
entre 1940 y el año 2000. Pese al carácter incompleto de la información
disponible, las tendencias fundamentales son claras. En el caso de la primaria,
hubo un
Pese a la importancia que tuvo la
expansión de la primaria luego de 1950, fue antes, precisamente en la década de
1940, cuando la proporción de niños y niñas en edad escolar (de 7 a 12 años)
que asistía a la escuela experimentó un aumento extraordinario, al pasar de
66,1 por ciento en 1938 a 85,9 por ciento en 1950 (véase el Cuadro 19). Esta
transformación fundamental en la primaria costarricense ha sido un proceso que,
hasta ahora, no ha sido debidamente notado ni menos estudiado, en parte porque
los estudios sobre el decenio de 1940 han tendido a concentrarse en las
reformas sociales y en la polarización de la política que caracterizaron esa
década. La información aportada muestra, sin embargo, que esa expansión de la
enseñanza primaria debería ser considerada como otra más de las reformas
sociales impulsadas por calderonistas y comunistas, y cuyos vínculos con las
políticas sociales de esa época exigen ser investigados a fondo.
Cuadro
18
Expansión
y diversificación del sistema educativo costarricense (1940-2000)*
Establecimiento 1940 1950 1960 1970 1975 1981 1990 2000 2005
Preescolar 84
(14) 106 (27) 316 (25) 378 (37) 791 (206) 2035
(318) 2705 (364)
Primaria diurna 659 969
(9) 1634 (73) 2582 (73) 2899 (67) 2914 (39) 3268
(116) 3801 (251) 4007 (300)
Primaria nocturna 22 59 109 57 19 12 7
Especial 1 41 103 199 518 (17) 1551
(26)
Secundaria total 10 (5) 37
(19) 70 (20) 130 (43) 225 (35) 242 (29) 256
(60) 518 (162) 708 (200)
Secundaria nocturna 3 (1) 2 8 20 27
(1) 31 31 35 35
Secundaria técnica 5 (2) 18 (3) 61 (4) 75 (4) 76
(4) 80 (6) 80 (6)
Secundaria
científica 2 6 6
Secundaria humanista 6 6
Parauniversitarios 1 1 6 (2) 16 (12) 48 (¿41?) 48
(¿41?)
Universitaria 1 1 1 1 4 (1) 5 (1) 12 (8) 53
(49) 54 (50)
*Las cifras entre
paréntesis indican el número de establecimientos privados. Los datos de
primaria nocturna de 1950 son de 1946; los de secundaria de 1940 y 1950
corresponden a 1941 y 1951; los de secundaria técnica del 2000 son de 1999 respectivamente; los de
parauniversitarios privados del 2000 son de 1999.
Fuente: Rodríguez,
1993; MIDEPLAN, 2006; Grau, 2001; Arce, Fallas y Ureña, 1999; Ministerio de
Economía y Hacienda, 1953.
Cuadro
19
Población
y matrícula por grupos de edad y nivel educativo (1950-2005)*
Población y
matrícula** 1950 1960 1970 1975 1980 1985 2000 2005
Población de 0 a 6
años 22,7 25,6 19,9 19,9 17,5 18,4 14,1 14,1
Preescolar*** 13,1 28,5 41,2 52,6 81,3 92,2
Población de 7 a 12
años 15,6 17,5 18,7 18,7 13,1 13,7 13,3 13,3
Primaria (7 a 12
años) 85,9 91,1 111,0 96,8 (107,1) 116,0
(104,5) 107,0 (98,8) 106,2 90,5
(103,9)
Población de 13 a 17
años 10,9 10,6 12,9 12,9 10,9 11,5 10,8 10,8
Secundaria (13 a 17
años) 5,9 19,0 35,8 52,7 69,1 (60,9) 49,2 61,2 70,5
(75,6)
Población de 18 a 24
años 13,9 11,4 13,5 13,5 14,7 15,4 12,9 12,9
Universitaria (18-24
años) 1,4 2,8 5,7 12,2 15,0 17,5 27,1 30,4
Universitaria
privada 0,9 2,2 14,6 17,7
*Se trata de la
matrícula en la educación formal. Debido a que hay inconsistencias en los datos
de matrícula, las cifras entre paréntesis indican estimaciones alternativas.
Los datos universitarios sólo incluyen la matrícula de las universidades
privadas a partir de 1980.
**La población por
grupo de edad fue calculada con respecto al total de habitantes; la matrícula
corresponde a las personas de cada grupo de edad ins
***La proporción de
preescolar se calculó con base en la población de 5 años y parte de la
población de seis años.
Fuente: Dengo 2004; MIDEPLAN,
2006; Fournier, 2003.
A diferencia de la primaria, la
primaria nocturna, dirigida a jóvenes y adultos,
No está claro todavía cuándo se
dieron las primeras experiencias de educación especial en Costa Rica; no
obstante, ya en 1933 se abrió una escuela para ciegos de la cual no se tienen
mayores datos (
La experiencia en preescolar fue
similar. Ya desde antes de 1940 existían kindergartens, los cuales conocieron
un aumento moderado durante los decenios de 1950 y 1960. El auge principal de
tales establecimientos, sin embargo,
tuvo por escenario la década de 1980 y, de nuevo, parece haber estado
asociado con un in
De esta forma, aunque suele asumirse
que luego de 1950 hubo una expansión general de la educación costarricense, no
fue exactamente así. La presión para aumentar los servicios educativos en
primaria fue reforzada por el cambio en la estructura de edades de la
población, que provocó que entre las décadas de 1950 y 1960 las personas en
edad escolar aumentaran su peso en más de tres puntos porcentuales (véase el
Cuadro 19). El impacto principal de tal presión fue limitar el
b. Secundaria, educación técnica y parauniversitaria
En 1957,
Pese a que el propósito detrás de
estos cambios institucionales era promover un in
La expansión de la secundaria se
intensificó en el quinquenio 1965-1969, cuando se
Mención especial merece la educación
técnica: tras algunos esfuerzos aislados en el decenio de 1940, los primeros
establecimientos vocacionales surgieron en el decenio de 1950. De nuevo, sin
embargo, la demanda por expandir la primaria limitó los recursos para tales
colegios, los cuales en 1970 apenas concentraban el 4 por ciento de toda la
matrícula de secundaria. En los diez años siguientes, hubo un
Fuera del sistema educativo formal,
la experiencia más ambiciosa de formación de mano de obra emprendida por el
Estado costarricense fue la fundación en 1965 del Instituto Nacional de
Aprendizaje (INA), el cual inició un proceso de regionalización de su oferta de
cursos y carreras ya en 1973. Convertido en una institución autónoma cuyo presidente
es designado por el Poder Ejecutivo, y con una junta directiva integrada por representantes
de ese Poder, de las cámaras empresariales y de los sindicatos, el INA ha
ofrecido opciones de capacitación que culminan con certificados de técnico
básico, medio o superior, o de habilitación en una determinada especialidad. Al
igual que los colegios técnicos, el INA ha experimentado un desfase entre su
oferta de cursos y las demandas del mercado laboral, por lo cual en el decenio
de 1990 inició un proceso de actualización de sus carreras y de mejoramiento
docente. Su oferta educativa, sin embargo, ha tendido a priorizar la
capacitación de personas que ya desempeñan algún trabajo. Cabe indicar que para
optar por buena parte de sus cursos y carreras, el INA requiere sólo sexto
grado, pero para otras exige tercer año de colegio aprobado o ser bachiller de
secundaria (INA, 1995; Misión Piloto, 1997; López y Ávila, 2002).
Una dimensión menos especializada de
formación técnica la ha brindado, a partir de la década de 1990, el programa de
Institutos Profesionales de Educación Comunitaria (IPEC), patrocinados por el
Estado con apoyo de las comunidades y dirigidos a sectores de escasos recursos.
Tales establecimientos, que ofrecen desde bachillerato de secundaria por
madurez, hasta cursos libres y especialidades en computación y contabilidad,
están dirigidos a la población de 14 a 90 años. Aunque datos fragmentarios
revelan niveles de aprobación muy bajos, el número de estudiantes y profesores
casi se ha duplicado entre 1994 y 1998. En este último año había 14 IPECs con
25.624 alumnos y 434 docentes (López y Ávila, 2002).
Un perfil más especializado de la
educación técnica empezó a configurarse, a finales de la década de 1960, con la
fundación de instituciones parauniversitarias, que exigen el bachillerato en
secundaria como requisito de ingreso y ofrecen carreras de corta duración que
culminan en un bachillerato. La primera,
Desde antes de 1950, en Costa Rica
se habían desarrollado algunas escuelas comerciales privadas. A partir de ese
año, tales establecimientos se multiplicaron, hasta sumar 50 en 1970 (González,
2003). En este decenio, esos centros de enseñanza parecen haber alcanzado su
mayor desarrollo e iniciado un proceso de diversificación y especialización que
llevó a algunos a convertirse en institutos parauniversitarios y en
universidades privadas. De acuerdo con el Cuadro 18, hubo un
c. La educación universitaria
Fundada en 1940,
Sin haber podido eximirse de la
polarización política de la década de 1940 ni de la persecución posterior a la
guerra civil de 1948 contra calderonistas y comunistas (Fumero, 1997),
Partícipes de la revolución cultural
de la década de 1960 que transformó a Occidente (Hobsbawm, 1995), sectores de
estudiantes y profesores empezaron a rebelarse contra el orden establecido,
proceso que culminó en abril de 1970, cuando miles de jóvenes de secundaria y
universitarios apedrearon
Ciertamente, no todos los profesores
ni estudiantes de
En lo inmediato, surgieron tres
instituciones nuevas y una empresa de educación superior. En 1971, fue
En 1973 fue fundada
La empresa de educación superior
referida anteriormente fue
A finales de la década de 1960
existía una demanda
Dado el origen político-ideológico
del surgimiento de las nuevas instituciones de educación superior públicas, no
sorprende la forma cómo se desarrolló el proceso. Para empezar, diversos
sectores de
El impacto de las nuevas
instituciones públicas y de la empresa de educación superior fue profundo:
entre 1970 y 1980, el acceso a alguna universidad, medido como proporción de la
población de 18 a 24 años, prácticamente se triplicó. Como se aprecia en el
Cuadro 19, aunque la
Alguna evidencia fragmentaria
sugiere que el mayor acceso a la educación superior logrado por estudiantes
varones provenientes de familias de extracción popular en la década de 1970, se
redujo al estallar la
d. Financiamiento y
Por el momento, las inconsistencias
en los datos sobre monto de gasto del gobierno central, presupuesto educativo y
magnitud del PIB, impiden elaborar series continuas y sistemáticas para
analizar el financiamiento de la educación costarricense. La información
disponible, pese a sus problemas, permite trazar un patrón básico: en la década
de 1950, el gasto educativo, como proporción del presupuesto del gobierno
central, se mantuvo por debajo del 20 por ciento; en el decenio de 1960 superó el
umbral indicado, para situarse, al final de esa década, casi en el 30 por
ciento, límite que fue traspasado a mediados del decenio de 1970 (Navarro,
1987). Tras la
Un análisis del gasto educativo como
proporción del PIB permite precisar las tendencias anteriores. Entre inicios de
la década de 1950 y comienzos de la de 1960, el presupuesto educativo pasó de
alrededor de 1 a 2 por ciento del PIB; hacia 1968, había alcanzado alrededor
del 3,3 por ciento del PIB, y entre 1976 y 1978 se ubicó entre 6 y 8 por ciento
del PIB (Navarro, 1987; Bulmer Thomas, 1989). Tan importante inversión en el
campo educativo es lo que se constata, precisamente, en el Cuadro 18. Con la
Con lo expuesto, resulta claro que
la mayor cobertura lograda por el sistema educativo costarricense, en la década
de 1970, particularmente en secundaria, estuvo estrechamente relacionado con la
ampliación de las políticas sociales llevada a cabo por las administraciones de
Figueres y, sobre todo, de Oduber. Tras el estallido de la
El trasfondo de clase de esta
redistribución del ingreso que jugó en contra de las posibilidades educativas
de los sectores populares se aprecia, desde otro ángulo, al considerar cómo se
redistribuyó el presupuesto entre las universidades públicas y el resto del
sistema educativo. Gracias a su mayor capacidad de presión, junto con una
modificación constitucional aprobada en 1980 que ajustó el presupuesto
universitario de acuerdo con la variación del poder adquisitivo de la moneda,
las universidades públicas lograron mantener su financiamiento, el cual se elevó
de 21,7 a 40,5 por ciento de todo el gasto educativo entre 1980 y 1985. Todavía
en 1991, las transferencias a la educación superior pública suponían más del 30
por ciento del gasto educativo total, proporción que sólo empezó a disminuir a
partir de 1994, hasta ubicarse sostenidamente por debajo del 20 por ciento
luego del año 2000. Tal descenso ha sido posible porque las universidades
públicas, a partir de 1993, iniciaron una política de generación de ingresos
propios que en el 2003 representaron un 15 por ciento de las entradas de tales
instituciones (Misión Piloto, 1997; Conejo 2004; Estado de
Es evidente, a la luz de lo
expuesto, que el acceso de los sectores populares a la educación se vio
doblemente perjudicado: primero, por la reducción general del gasto educativo,
y segundo, por la redistribución de ese gasto a favor de las universidades. Hoy
en día, cuando resulta obvio el costo que la
De esta forma, el llamado ajuste
gradual a lo costarricense, que caracterizó el cambio económico en la década de
1980, se hizo a costa del gasto social público y, en buena parte, del gasto
educativo. Todavía no existe un estudio que permita conocer cómo vivieron las
familias de extracción popular la
La magnitud de ese atraso fue
potenciado, además, porque, durante la década de 1970, el sistema educativo
experimentó una buro
Ante el impacto de la
Aunque es preciso investigar más, la
evidencia disponible sugiere que la tardía y parcial respuesta del Estado ante
el impacto de la
e. La buro
En el siglo XIX, en América Latina
tendieron a configurarse mercados laborales caracterizados por bajos salarios y
diversas formas de servidumbre de los trabajadores, especialmente en el campo.
En contraste, en Costa Rica, tanto la escasa población, como el balance de
fuerzas sociales existente y las amplias posibilidades de colonización
agrícola, favorecieron una tendencia al aumento en los salarios que desestimuló
la buro
Hacia el último tercio del siglo
XIX, los salarios de los jornaleros, principalmente los rurales, tendieron a
estancarse o a reducirse, y algo similar ocurrió con los ingresos de artesanos
y obreros en el mundo urbano. Estos últimos, sin embargo, parecen haber logrado
revertir la situación gracias a sus organizaciones y luchas, que se
intensificaron a partir del decenio de 1920. La
La estructura del mercado laboral
fue profundamente modificada por la guerra civil de 1948, por la persecución e
ilegalización de los comunistas y por el ascenso del Partido Liberación
Nacional. La ofensiva antisindical, ocurrida tras el conflicto armado, se concentró
en desarticular los sindicatos de trabajadores, al mismo tiempo que se
fortalecían las nuevas organizaciones de empleados públicos (Aguilar, 1989).
Estas últimas estaban fuertemente identificadas con el proyecto liberacionista,
en buena medida porque los gobiernos de Liberación Nacional pusieron en
práctica la ideología tecno
Tal correlación se produjo en un
momento
Si bien en la última década del
siglo XX ha habido alguna revalorización del mercado de técnicos especializados
para industria de alta tecnología, en general la enseñanza técnica, en el
período posterior a 1950, no logró convertirse en una verdadera opción frente a
la académica. Varios factores han incidido en esto. Un número importante de
colegios técnicos eran de carácter agropecuario, y
sus especialidades perdieron relevancia a medida que el sector primario reducía
su peso en la economía costarricense (la población ocupada en ese sector
disminuyó de 55 a 15 por ciento entre 1950 y el 2004). A su vez, la
industrialización dominada por el capital extranjero que surgió en la década de
1960, así como los nuevos modelos de maquila y zonas francas que han tenido
auge en los decenios de 1980 y 1990, fracasaron en generar una demanda
Puesto que la expansión del empleo
estatal y la de la secundaria académica se alimentaron mutuamente, no sorprende
que el sector público experimentara una buro
Cuadro
20
Docentes
y administrativos en el sistema educativo costarricense (1950-2004)
Año Promedio de Promedio de Promedio
de Promedio de Promedio de
estudiantes estudiantes estudiantes docentes
por docentes por
por docente por docente por docente administrativo administrativo
(pirmaria) (secundaria) (universitaria)** (preuniversitaria)*** (universitaria)**
1950 23,3 8,5
1960* 30,2 20,4 15,2
1970 29,2 23,4 6,0
1975 28,5 32,0
1980 33,1 21,2 3,2
1985 33,4 19,0 2,5
(4,9)
1990 33,3 20,2 13 2,6 (5,0) 1
1995 30,6 20,1 3,1(6,3)
2000 25,4 18,9 3,0
(5,7)
2005 20,6 18,7 3,0
(5,0)
*Los datos de
estudiantes matriculados son de 1962.
**Sólo universidades
públicas.
***El dato de 1950
se calculó sólo con los docentes de primaria, por lo que el promedio debe ser
más alto. Para 1960, 1970 y 1980, el cálculo se hizo sólo con los docentes de
primaria y secundaria, por lo que el promedio debería ser ligeramente más alto;
a partir de 1985, el cálculo incluye los docentes de todos los niveles. El dato
entre paréntesis es el promedio de docentes por empleados administrativos
exclusivamente de servicios.
Fuente: Castro
(2005a y b y 2006); Navarro, 1987; Araya Pochet, 2003.
Si bien la ampliación y mayor diversificación
del sistema educativo ocurridas en la década de 1970 contribuyeron a la buro
Sin embargo, el giro decisivo hacia
la buro
La multiplicación de instancias tras
el Tercer Congreso condujo a una contratación sin precedente de administrativos,
proceso que al parecer fue reforzado por el fortalecimiento del Sindicato de
Empleados Universitarios (SINDEU). Las otras universidades públicas pronto
conocieron experiencias similares –en algunas con participación incluso de los
administrativos en la toma de decisiones académicas– con el resultado de que
pronto hubo tantos administrativos como docentes (véase el Cuadro 20), al
tiempo que los salarios de los primeros tendían a
Con la salarialización del gasto en
educación provocado por la
f. Hacia la privatización de la educación
En la década de 1970, el sistema
educativo costarricense inició una universalización en todos sus niveles,
proceso que estuvo caracterizado por el carácter esencialmente público de la
educación. En efecto, en 1975, apenas el 7,8 por ciento de los establecimientos
preescolares, el 2,3 por ciento de los primarios, el 15,6 por ciento de los
secundarios y el 25 por ciento de los universitarios eran privados (véase el
Cuadro 18). El carácter público del sistema prolongó y reforzó lo ocurrido con
anterioridad a 1950, cuando el acceso a por lo menos dos grados de instrucción
primaria se convirtió en una experiencia social y culturalmente integradora a
nivel nacional.
De hecho, la educación particular,
en preescolar y secundaria, perdió terreno proporcionalmente en el decenio de
1970. Tal fenómeno se explica, en parte, porque la educación privada que se
configuró en las tres décadas posteriores a 1950 parece haber obedecido más a
razones ideológicas que económicas. Algunas de las escuelas y de los colegios
privados fueron establecidos por religiosos, quienes aprovecharon la
derogatoria de la legislación anticlerical en el decenio de 1940 para reforzar
su influencia en la educación de las hijas e hijos de sectores medios y
acaudalados, así como de niños y jóvenes de extracción popular, como fue el
caso del Colegio Técnico Profesional don Bosco, fundado en 1951. Razones
ideológicas fueron también las que impulsaron, como ya se analizó, la
Tras la
En los niveles preuniversitarios, la
expansión del nuevo modelo educativo fue propiciada porque, a partir de la
década de 1990, con la estabilización de la pobreza en casi un 20 por ciento de
los hogares y el aumento en los ingresos generales de la población (pese a una
A nivel universitario, en cambio, la
expansión de la educación privada se explica por otros factores. En la década
de 1970, frente a lo que parecía ser una masificación sin precedente de las
carreras universitarias, que iba acompañada de un mayor ingreso de mujeres a
carreras tradicionalmente dominadas por los varones, los grupos vinculados con
el ejercicio de las profesiones más rentables presionaron en un doble sentido.
En primer lugar, para que
Simultáneamente, a partir de la
década de 1970 las universidades públicas empezaron a desarrollar, de manera
sistemática, labores de investigación y acción social, así como los estudios de
posgrado. Estas nuevas actividades no sólo supusieron dedicar tiempos docentes
para atenderlas, sino que implicaron ampliar, de manera extraordinaria, el
personal administrativo. Así, una mayor especialización académica fue
acompañada por una buro
La matrícula en las universidades
públicas
Los procesos indicados dieron origen
a una situación en la cual una parte importante de los egresados de la
secundaria académica pública no podían ingresar a las universidades estatales o
no podían hacerlo a las carreras de su preferencia. A esta demanda insatisfecha
(compuesta en buena parte por jóvenes de sectores medios), se agregó otra, que
comprendía a aquellas personas que habían estudiado carreras que no eran las
que querían, pero que estaban ansiosas por cursar las carreras con que soñaban
si se les ofrecía la oportunidad. Tanto estas personas como aquellas que tras
salir del colegio debieron empezar a trabajar disponían, entre finales de la
década de 1980 e inicios de la de 1990, de recursos suficientes para financiar
sus carreras (Méndez-Estrada, 1999). Esta opción fue potenciada, además por el
nuevo papel asumido por el Consejo Nacional de Préstamos para
El caso de CONAPE muestra muy bien
cómo la expansión de las universidades privadas no ha estado disociado de
fondos y recursos públicos. Para comprender mejor este proceso cabe indicar que
A partir de ese momento, se inició
una acelerada
Dicha conexión parasitaria fue
iniciada y promovida por profesores de la educación superior pública que,
especialmente después de iniciada la
Alguna información fragmentaria deja
claro que la incorporación de profesores activos o pensionados de las
universidades públicas ha sido fundamental para la expansión de las privadas,
ya que estas últimas se han caracterizado por pagar salarios bajísimos. En
otras palabras, ha sido precisamente por disponer de salarios o pensiones
altas, producto de su labor en el sector público, que dichos docentes han
aceptado ganarse extras en las universidades particulares. Datos fragmentarios
de aquellos docentes de universidades privadas que no son pensionados y
trabajan a tiempo completo en ellas revelan que, en el mejor de los casos, ganan
igual que un profesor de secundaria, ya que se les paga por hora lectiva (Sol,
2004); en la peor de las situaciones, devengan sumas parecidas o inferiores a
las de un empleado público de bajo rango (IDPA, 2006). ¿Qué calidad de docentes
se pueden contratar con esos salarios? Para contextualizar adecuadamente esta
pregunta debe tenerse presente que, con el paso del tiempo, los docentes mejor
preparados, provenientes de universidades públicas, han tendido a asumir
posiciones de dirección en las privadas, por lo que la docencia ha tendido a
quedar en manos de profesores menos preparados.
Un factor adicional que explica la
extraordinaria expansión de las universidades privadas es que la mayoría se han
concentrado en ofrecer carreras que implican bajos costos operativos,
especialmente en las áreas de ciencias sociales y de educación. Además, en una
primera fase, se concentraron en brindar básicamente estudios de bachillerato y
licenciatura, aunque desde finales de la década de 1990 han ampliado su oferta
de estudios de posgrado. A partir de 1998, dichas empresas de educación
superior superaron a las públicas en número de diplomas otorgados (un logro
explicable porque al laborar por cuatrimestres reducen la duración de los
estudios), y en el 2000 ya las habían superado en cantidad de estudiantes
matriculados (Estado de
El gran aporte de las universidades
privadas ha sido ampliar el acceso a la educación superior en una proporción
que las públicas probablemente nunca habrían logrado (véase el Cuadro 19). Una
clave para entender dicha ampliación es que las privadas han concentrado su
oferta educativa en la tarde y noche y en fines de semana, lo cual facilita el
acceso de personas que trabajan. En las públicas, estas opciones no siempre han
existido, y cuando así ha sido, han sido más limitadas, en buena medida porque
las posiciones de poder de docentes y administrativos han jugado en contra de
tales oportunidades. Tal tendencia se ha manifestado, además, en la reducción
de los horarios de servicio de bibliotecas, laboratorios y centros e institutos
de investigación.
Fuera del aporte indicado, existe
una enorme duda sobre la calidad de los graduados de las empresas de educación
superior (Pacheco, 2004). Para el futuro queda determinar el costo que implica
para el país la saturación de los mercados profesionales con personas
preparadas en universidades que no realizan investigación ni acción social, que
carecen de recursos mínimos en cuanto a bibliotecas y laboratorios
(Méndez-Estrada, 1999), que no disponen de publicaciones científicas propias y
que contratan a los profesores más baratos que pueden encontrar. Algunos
estudiosos, que todavía
Un estudio reciente destaca que
personas graduadas de las universidades estatales entre 1995 y el 2001, tienen
proporciones de ocupación que oscilan entre un mínimo de 91,3 y un máximo de
99,1 por ciento (Estado de
Una de las principales conclusiones
que se desprende de lo hasta aquí analizado es que las universidades públicas y
el Estado costarricense han sido, por comisión o por omisión, los principales
responsables de la expansión incontrolada de las universidades privadas, y que
han contribuido al proceso de distintas maneras. En el caso del Estado, al no
regular debidamente la
Si bien es cierto las universidades
públicas han desarrollado un discurso
El importante papel jugado por
docentes de universidades públicas en la expansión y fortalecimiento de
universidades privadas no puede ser explicado, con todo, en términos puramente
económicos. Una hipótesis que conviene considerar es que la actitud de tales
docentes obedecería también a que las universidades públicas han fracasado en
Junto con el avance de educación
privada, otras áreas de apoyo a la enseñanza tendieron a convertirse en nuevas
fuentes de acumulación de capital, en particular, la incorporación de nuevas
tecnologías asociadas con la computación y los libros de texto. Durante el
gobierno de Óscar Arias (1986-1990), un grupo de intelectuales y empresarios
Con la salarialización del gasto
educativo y la disminución del presupuesto para la educación preuniversitaria,
las familias debieron asumir, en proporciones mayores, el financiamiento de la
educación de sus hijas e hijos, lo cual fortaleció las tendencias a la
mercantilización y a la privatización de la educación. Algunos autores estiman
que, hacia mediados de la década de 1980, los padres asumían un 30 por ciento
de los costos de la educación pública en primaria y una proporción todavía
mayor en secundaria (Carnoy y Torres, 1994), mediante el financiamiento de
transporte, útiles, libros de texto y otros materiales y equipo para niños y
jóvenes. Por el momento, no es posible determinar el grado en que dicha
tendencia ha sido revertida por las becas estudiantiles o de transporte; pero
lo cierto es que el gasto público promedio por estudiante en primaria, en 1985,
era inferior en 17,4 por ciento al que había en 1975; en secundaria, la
disminución, entre esos mismos años, fue de 7,3 por ciento, una proporción
menor debido a que la reducción de la cobertura amortiguó la disminución del
gasto promedio per cápita (Carnoy y Torres, 1994).
C. La recatolización de la educación costarricense
La derogatoria de la legislación
liberal promovida por el gobierno de Calderón Guardia entre 1940 y 1942 supuso
los siguientes cambios en la educación costarricense. Antes de la derogatoria,
la instrucción religiosa era opcional para los padres que así lo desearan, y la
clase de religión no formaba parte del currículum Luego de la derogatoria, si
los padres no deseaban que sus hijos o hijas recibieran clases de religión,
debían comunicarlo por es
A lo anterior se sumaron acuerdos
legislativos para reconocer oficialmente los títulos de bachillerato de
secundaria otorgados por colegios privados y para equiparar a los sacerdotes
católicos que enseñaban en escuelas y colegios a las categorías de maestros
especiales y profesores de Estado, respectivamente (Soto, 1985). Ambas
modificaciones fueron estratégicas para las órdenes monásticas, cuya
prohibición para establecerse en el país dejaría de tener efecto dos meses
después de terminada
Información fragmentaria indica que,
en la fase inicial de estos colegios, la calidad de la educación ofrecida era
similar o inferior a la de los establecimientos públicos. Una persona que hizo
su secundaria en un colegio particular durante la década de 1950, valoraba así
su experiencia: “aunque estuve en un colegio privado… era un colegio de monjas,
entonces, como que no nos dieron muchas destrezas de comunicación o de poder
decir las cosas con facilidad, porque era muy restringido lo que podíamos
hacer… había que hacer lo que ellas [las monjas] querían o nos castigaban… a mí
me faltaba destrezas de análisis de textos es
Todavía está pendiente un estudio
que examine a fondo el impacto de la recatolización en el sistema educativo,
pero se pueden analizar preliminarmente algunos aspecto. En las décadas de 1950
y parte de la de 1960, la reintroducción de la educación religiosa en escuelas
y colegios coincidió con el conservadurismo cultural y político de la guerra
fría. Es verosímil que tal contexto contribuyera a que en los colegios,
especialmente en los establecimientos privados dirigidos por religiosos, se
intensificara el anticomunismo y la descalificación de una nueva cultura
juvenil que empezaba a expresarse en la moda, el cine y la música popular
(Opazo, 1987; Molina, 2002). De ser cierta esta presunción, la recatolización
de la enseñanza pudo contribuir al radicalismo de los jóvenes que se agudizó a
finales del decenio de 1960, y que culminó en la lucha contra la transnacional
ALCOA en abril de 1970.
Alguna información testimonial
indica que, pese a la recatolización, en las décadas de 1950 y 1960, los
docentes de primaria y, en particular, los de secundaria procuraban separar su
labor pública de su fe personal, por lo que no tendían a combinar enseñanza con
prédica ni a confundirlas (IDPA, 2006). Esta diferenciación fundamental parece
haber obedecido tanto a la influencia de una cultura liberal todavía muy
cercana –una proporción importante de estos docentes se había formado antes de
la recatolización–, como al hecho de que una parte significativa de estos
educadores procedía de familias de sectores medios urbanos, que solían estar
más secularizadas.
El contrapeso que un cuerpo docente
secularizado le impuso a la recatolización parece haber tendido a desaparecer a
finales de la década de 1960, cuando
Irónicamente, los colegios privados
administrados por religiosos, obligados a competir con establecimientos
particulares secularizados, tendieron a separar cada vez más las actividades
devotas de las académicas y a reforzar estas últimas. De esta forma, el fuerte
impacto inicial de la recatolización en los colegios privados fundados en las
tres décadas posteriores a 1940, tendió a disminuir con el paso del tiempo; en
contraste, en los públicos parece haberse acentuado ese impacto a partir de la
década de 1970. El
No se dispone de un estudio que
permita determinar cuál es la magnitud de la influencia que tiene
Hasta la fecha, el Estado
costarricense ha optado por ceder ante
Con base en lo expuesto, debe quedar
claro que la anulación de parte de la legislación liberal en la década de 1940
implicó algo más que un simple retorno al período anterior a la reforma de
1886. Tal derogatoria institucionalizó una influencia decisiva de
El hecho de que en una encuesta
reciente más del 50 por ciento de los entrevistados opinara que se podía
prescindir de la enseñanza de la religión en las escuelas (más de un tercio
opinó lo mismo en relación con la secundaria) (IDESPO 2006), sugiere que la recatolización
forzosa de la educación costarricense tiende a ser dejada atrás por la secularización
social. En 1886, los liberales secularizaron el sistema educativo pese a la
oposición de amplios sectores de la población, en esa época mayoritariamente
rural y campesina. A inicios del siglo XXI, una sociedad cada vez más urbana y
secular, y con una concepción de la educación más afín a los planteamientos del
capital humano, parece haber empezado a revalorar la enseñanza secularizada.
D. Docentes, pedagogía y calidad de la enseñanza
a. Docentes
Con la
De acuerdo con la evidencia
existente, la nueva participación del gobierno en la preparación de educadores
de primaria y secundaria fue motivada, en parte, porque
Igualmente, con el establecimiento
de un año de Estudios Generales a partir de la reforma universitaria de 1957
(Monge, 1978), la opción universitaria pudo resultar todavía menos atractiva
para las personas interesadas en estudiar una carrera de educación, dado el
tiempo adicional requerido. A todo lo anterior parece haberse sumado el hecho
de que la preparación en
Fue sólo con la fundación de
En contraste con lo ocurrido en la
preparación de profesores para la secundaria académica, el gobierno central sí
debió asumir un papel más activo en la formación de docentes para la enseñanza
técnica (un área dejada de lado por las universidades), con la fundación del
CIPET en 1976 y del CEFOF en 1989. La mayor presencia gubernamental en este
campo ha facilitado que la instrucción impartida se adapte a las demandas de
los empresarios, y ha limitado al máximo la posibilidad de que la enseñanza
técnica se intelectualice o politice. Tal modelo es el que ha prevalecido
también en el INA y en algunos programas de educación no tradicional. Desde
esta perspectiva, la educación técnica ha jugado un papel fundamental en
producir una nueva clase obrera, más especializada y, a la vez, desvinculada de
la cultura y las tradiciones de lucha que caracterizaron a los trabajadores
urbanos de la primera mitad del siglo XX. Por el momento no se dispone de estudios
específicos sobre la formación histórica del personal docente técnico, pero
información correspondiente al año 1990 destaca la limitada preparación de
tales educadores –tanto los que laboraban en colegios como en el INA–, en
particular su falta de actualización (Misión Piloto, 1997). Esta constatación
contribuye a explicar que la educación técnica no se convirtiera en una
verdadera opción frente a la académica y los problemas de inserción laboral de
sus graduados.
La preparación de educadores de
primaria y secundaria académica, así como de especialistas en otras áreas educativas,
experimentó dos cambios decisivos entre finales de la década de 1980 e inicios
de la de 1990. El primero consistió en que, en el conjunto de las universidades
estatales,
De acuerdo con el Cuadro 21, el
proceso de feminización del sistema educativo se consolidó en la segunda mitad
del siglo XX. Aunque la proporción de educadoras en primaria disminuyó
ligeramente entre 1964 y el 2005, en todos los otros niveles educativos las
mujeres aumentaron su presencia. Pese a esto, se ha mantenido una situación similar
a la constatada desde inicios del siglo XX: los varones tienden a concentrar
los puestos de dirección en una proporción que supera la que tienen como
docentes. En el 2005, los hombres suponían apenas el 27,9 por ciento de todos
los puestos docentes en preescolar, primaria y secundaria, pero controlaban el
42,1 por ciento de las direcciones.
Cuadro
21
La
composición por sexo del personal docente pre-universitario (1964 y 2005)
Sexo Docente
administrativo* Docente
Preescolar Especial Primaria Secundaria Preescolar Especial Primaria Secundaria
Varones 1964 9,4 100,0 60,0 58,4 7,0 23,7 17,2 51,1
Mujeres 1964 90,6 0,0 40,0 41,2 93,0 76,3 82,8 48,9
Varones 2005 12,8 (19,6) 6,1 34,8 (42,5) 28,6
(53,7) 5,7 15,8 21,0 46,1
Mujeres 2005 87,2 (80,4) 93,9 65,2 (57,5) 71,4
(46,3) 94,3 84,2 79,0 53,9
*Incluye sobre todo
directores, orientadores y otro personal académico que no imparte lecciones;
entre paréntesis, se consigna, para el 2005, la proporción exclusiva de
directores.
Fuente: Castro,
2006.
El contraste precedente no tiene
relación con la diferencia en la titulación, ya que como lo muestra claramente
el Cuadro 22, la ventaja a favor de los varones en los títulos de licenciatura
y posgrado (7,1 por ciento) no guarda proporción con su ventaja en el control
de las direcciones. Tal evidencia sugiere que las carreras de administración
educativa se han convertido en una vía para mantener y profundizar el control
masculino de las direcciones de los establecimientos de enseñanza. Para avanzar
en el análisis de esta problemática es preciso determinar, a futuro, la
composición por género de los graduados de esas carreras, y si en el Ministerio
de Educación Pública ha existido una tendencia a privilegiar a los graduados
varones en la asignación de las plazas de director.
Cuadro
22
La
titulación por sexo del personal docente pre-universitario (2005)
Título Varones Mujeres
Sin título 7,9 7,0
Profesorado 6,7 8,6
Bachillerato 35,9 42,8
Licenciatura 40,8 34,9
Posgrado 8,7 6,7
Total 100,0 100,0
Fuente: Castro, 2005
b.
En el caso de la educación superior
pública, también hubo un importante proceso de feminización de la enseñanza.
Cuando
Por el momento no se dispone de
información sobre el origen étnico de los educadores costarricenses, pero a
juzgar por los datos de escolaridad de los grupos étnicos
(véanse cuadros 30 y 31), es verosímil que afrocostarricenses y, en
particular, indígenas estén subrepresentados. En términos de su origen social,
el cambio ocurrido parece haber sido el siguiente. Durante el período
1950-1970, había un componente importante de docentes que provenía de sectores
medios, especialmente en el caso de las mujeres, cuyo acceso a
La situación anterior parecer haber
empezado a cambiar rápidamente en el curso en la segunda mitad del decenio de
1970, cuando las mayores opciones de estudio, derivadas de la ampliación de la
matrícula en
Pese a que en la década de 1970 los
educadores tenían salarios aceptables e importantes beneficios indirectos (Caja
de Ande, extenso período de vacaciones, régimen de pensiones, y póliza de vida
del Magisterio, entre otros), hay alguna evidencia de que las carreras
educativas perdieron atractivo para los estudiantes, y cuando no fue así, sus familias
los presionaron para que, si tenían un buen promedio de admisión, se
matricularan en carreras económicamente más rentables. Estas nuevas
circunstancias, parecen haber tenido un impacto particular en términos de
género, al llevar a mujeres de sectores medios, que presumiblemente constituían
el principal contingente de este origen social en la docencia en primaria y
secundaria, a optar por otras profesiones.
El proceso en curso se habría
agravado al estallar la
Según el Cuadro 23, los maestros
experimentaron un importante aumento en lo que devengaban a finales de la
década de 1970, pero tal mejora fue de corta duración: en 1982 sus sueldos
habían vuelto al nivel de 1975, y sólo experimentarían un in
El desplome de los salarios, en la
década de 1980, fue resultado de la puesta en práctica de políticas económicas,
promovidas por el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y
Cuadro
23
Evolución
de los salarios de los docentes de primaria y secundaria (1975-1990): año base
1975
Título Primaria* Secundaria** Porcentaje en que el salario de
secundaria
es
mayor que el de primaria
1975 100 100 50
1976 110 106 44
1977 122 110 35
1978 144 129 35
1979 143 126 32
1980 136 116 29
1981 117 97 24
1982 100 77 15
1983 100 74 11
1984 97 71 10
1985 97 71 10
1986 104 76 10
1987 101 74 10
1988 102 73 7
1989 121 87 7
1990 130 93 7
*Calculado con base
en PT-3.
**Calculado con base
en MT-3.
Fuente: Carnoy y
Torres, 1994.
En el marco del conflicto por el
deterioro de los salarios, las autoridades educativas empezaron –así como
políticos, grupos empresariales y algunos de los principales medios de
comunicación– a utilizar la denuncia de las deficiencias en la formación de los
educadores para justificar el deterioro salarial e ilegitimar sus acciones
reivindicativas. Tal enfrentamiento contribuyó a desprestigiar todavía más la
ocupación docente, y a que se abriera una brecha cada vez más amplia entre las
cúpulas de los partidos y de los gobiernos, por un lado, y los educadores y sus
organizaciones por otro (Carnoy y Torres, 2004). El resultado de tal división
fue que los docentes terminaron alineados en contra de las políticas de reforma
económica, posición que se reforzó tras los profundos enfrentamientos habidos
en 1995, provocados por la reforma a la ley de pensiones del Magisterio Nacional.
La escisión parece haberse consolidado luego de las movilizaciones populares contra
el llamado “combo” del ICE en el 2000, y haberse reafirmado en los últimos
años, al alinearse las organizaciones magisteriales contra la aprobación del
Tratado de Libre Comercio entre Centroamérica, República Dominicana y Estados
Unidos. De esta forma, algunos de los principales actores involu
Pérdida de prestigio y deterioro
salarial provocaron que, ya a finales de la década de 1980, hubiera un faltante
de docentes (MIDEPLAN, 1992), lo que llevó a que el gobierno central firmara
acuerdos con las universidades públicas para desarrollar planes de emergencia
para la formación de educadores de primaria y secundaria. Esta escasez fue
similar a la ocurrida en el decenio de 1950, cuando se enfrentó con una
estrategia parecida la
En 1991, el 25 por ciento de los
docentes de primaria y el 23,9 por ciento de los de secundaria eran aspirantes
y autorizados, y una proporción importante de ellos eran apenas graduados de
colegio (Carnoy y Torres, 1994). Aunque se ha interpretado que la incorporación
de estos nuevos docentes, a los que se les podía pagar menos, era parte de la
política de los gobiernos de Arias y Calderón Fournier para mantener bajo el
gasto educativo (Carnoy y Torres, 1994), se debe considerar también que la
desvalorización de la ocupación docente –en términos económicos y simbólicos–,
iniciada tras la
Así, entre las décadas de 1970 y
1980, parece haber ocurrido un cambio decisivo en la composición social de
quienes estudiaban carreras educativas: en una primera fase, en el decenio de
1970, se habría tratado de estudiantes residuales que no habían encontrado cupo
en las carreras más rentables, pero que, al parecer, procedían todavía en buena
medida de sectores medios; y en una segunda fase, en la década de 1980, habrían
sido estudiantes siempre residuales, pero de un origen social quizá más humilde
todavía y con una proporción de ellos carente de estudios universitarios. El
resultado de este proceso ha sido una nueva generación de docentes de primaria
y secundaria que, a juzgar por alguna información disponible, tiene poca
identificación con su profesión y se caracteriza por un limitado capital
cultural (Misión piloto, 1997).
En un estudio sobre los docentes de
secundaria que enseñaron Estudios Sociales en la segunda mitad del siglo XX, se
encontró que de 36 personas que ejercieron entre 1950 y 1980, el 16,7 por
ciento tenían una identificación baja con su profesión y proporciones
superiores al 60 por ciento declararon asistir a actividades culturales y leer
revistas y periódicos, tanto en tiempo lectivo como en sus vacaciones. En
contraste, de 45 profesores que empezaron a laborar entre 1981 y 1990, 68,9 por
ciento tenían una baja identificación con su profesión y hubo disminuciones
significativas en la proporción de quienes iban a actividades culturales y
leían revistas y periódicos (Arce, Fallas y Ureña, 1999).
Aunque falta investigar más aún, el
cambio que al parecer ocurrió en la composición social y cultural de los
educadores de primaria y secundaria, habría sido agudizado por dos procesos adicionales:
primero, los docentes mejor preparados habrían tendido a colocarse en la
educación preuniversitaria privada, en expansión durante la década de 1990; y
segundo, con las nuevas opciones abiertas por las universidades privadas, una
proporción de los mejores docentes pudieron estudiar las carreras de su
preferencia y eventualmente abandonaron la enseñanza (IDPA, 2006). Ambos
procesos se combinaron con una tercera tendencia: a partir de la década de 1980,
y estimulados por una ley de jubilaciones que facilitaba pensionarse con menos
de 50 años de edad, empezaron a jubilarse los educadores de primaria y
secundaria formados antes de 1970, muchos de los cuales procedían de sectores
medios y tenían un capital cultural más elevado. De esta forma, el relevo
generacional ocurrido a finales del siglo XX habría implicado que la enseñanza
fuera asumida cada vez más por docentes menos identificados con sus
profesiones, culturalmente más pobres, menos secularizados y con una formación
académica más débil (este punto se tratará más adelante).
Un factor que agravó la situación ya
des
Las universidades públicas no se han
exceptuado de fenómenos similares, ya que los concursos para adjudicar las
nuevas plazas o las plazas vacantes rápidamente tendieron a convertirse en
simples reinados de simpatía. Hasta la fecha, ninguna universidad pública
costarricense, pese a su retórica acerca de cuán fundamental es la excelencia
académica, ha desarrollado un sistema de calificación del mérito académico que
distinga, por ejemplo, entre publicaciones en revistas académicas de dudosa
categoría y en revistas internacionalmente respetadas. Y todavía en la
actualidad, la diferencia salarial entre catedráticos que hacen lo mínimo y
catedráticos con una trayectoria académica digna de prestigiosas universidades
europeas o estadounidenses, es mínima (IDPA, 2006).
Tales problemas tienen dos orígenes
claros: por un lado, el carácter público del sistema educativo preuniversitario
ha facilitado que la dinámica electoral lo influya, y que esa influencia se
exprese en las indispensables recomendaciones de políticos para conseguir
nombramientos en el Ministerio de Educación. Este fenómeno, en el caso de las
universidades, se ha expresado en situaciones –más frecuentes antes que ahora–
donde se establecen líneas de partido o de grupo para adjudicar puestos
docentes a personas determinadas con total independencia del mérito académico
(IDPA, 2006). Por otro lado, la tendencia igualitaria de la sociedad
costarricense ha fomentado la equiparación salarial con independencia del
mérito, una orientación fuertemente respaldada por las organizaciones
gremiales. Así la asignación de aumentos y ascensos (por ejemplo en la forma de
anualidades o escalafones) suele ser automática y no tiene relación con la
calidad del trabajo realizado.
En un sistema educativo así, no sorprende
que se hayan generado condiciones favorables para la corrupción en pequeña o
gran escala. Información fragmentaria apunta al caso de docentes irregularmente
incapacitados que ejercen otras ocupaciones, de cuadros medios del Ministerio
de Educación Pública que han obtenido ventaja de las adjudicaciones para la
compra de equipo y programas de cómputo o de las recomendaciones para designar
a tal o cual obra como libro de texto. También se señala el caso de personal de
dicho ministerio que labora en universidades privadas y luego se vale de su
posición institucional para dar preferencia a los graduados de tales empresas
educativas. En el caso de las universidades públicas se han mencionado
situaciones de pequeños grupos que han utilizado sus posiciones de dirección
para tomar ventaja del manejo de fondos externos, sobresueldos y oportunidades
de viaje, así como de profesores que rinden lo mínimo en la universidad pública
mientras atienden con toda dedicación sus labores particulares, ya sea en
oficinas propias, en proyectos financiados con recursos externos a las
universidades o en universidades privadas. En este marco, se debe ubicar
también el fraude con trabajos finales de graduación o como resultado de la
copia, compra o intercambio de trabajos de curso por parte de los estudiantes.
(IDPA, 2006).
El clientelismo y la corrupción que
hay en el sistema educativo costarricense rápidamente frustran y desmotivan a
las personas que estudiaron carreras educativas por vocación, las llevan a
perder identificación con la institución en la que trabajan y estimulan el
desarrollo de conductas y puntos de vistas que priorizan el beneficio
individual sobre el institucional. A lo anterior se añade el hecho de que, en
un sistema que no está organizado en función del mérito, las personas que
trabajan mejor y producen más corren el riesgo de ser hostilizados, en mayor o
menor medida, porque su labor expone a los muchos que apenas cumplen con el
mínimo (IDPA, 2006). Para agravar todavía más la situación, el aparato legal e institucional
está diseñado para favorecer a estos últimos. En la educación superior pública,
los docentes pueden trabajar, legalmente, tiempo y medio, es decir, sesenta
horas de trabajo a la semana. Las autoridades que aprobaron esta ampliación de
la jornada laboral, se habrán preguntado alguna vez: ¿cuántos de quienes
laboran tiempo y medio de verdad trabajan completa y eficientemente esas
sesenta horas?
b. Pedagogía
Desde hace algunos años, un grupo de
En un balance histórico de la
dimensión pedagógica de la educación costarricense, lo que más sorprende es la
continuidad. De las ideas de Pestalozzi, que inspiraron a los reformadores de
1886, se pasó en las primeras décadas del siglo XX a las de John Dewey y de
Ovide De
El llamado constructivismo
pedagógico, que se extendió a partir de la década de 1970, se apropió de tales
planteamientos y los radicalizó, en el sentido de convertir al docente en un
facilitador del aprendizaje y en delegar en los estudiantes buena parte de la
responsabilidad de su propia enseñanza. Además, al insistir en que había que
demo
La introducción y expansión del
constructivismo en Costa Rica ocurrió en una época decisiva de cambio en la
educación costarricense. Según lo ya explicado, en la década de 1970, por vez
primera, la secundaria se empezaba a extender sostenidamente a los sectores
populares; grupos de maestros y profesores ingresaban a los nuevos movimientos
espirituales promovidos por
Los cambios des
Las tendencias precedentes fueron
agudizadas por la
En este punto, conviene destacar,
además, que el efecto perjudicial de la pedagogía sobre la educación
costarricense no se limita a la forma cómo se ha entendido y practicado el
constructivismo en el país, sino que tiene una dimensión más amplia y profunda.
Como se ha explicado ya, la reforma educativa de 1886 no tuvo un fundamento
pedagógico muy amplio, y fue sólo en la década de 1900 que algunos de los
intelectuales radicales de la época empezaron a convertir sus conocimientos
pedagógicos en una base de poder público. Tales personas, sin embargo,
compartían la característica común de que no eran pedagogos especializados: se
trataba, más bien, de especialistas en distintas áreas, particularmente en
literatura, con conocimientos en pedagogía. Así, aunque para Brenes Mesén o
García Monge afirmar su competencia pedagógica era esencial para reafirmar su
autoridad educativa, pera ellos la pedagogía era sólo una dimensión, entre
otras, de su práctica intelectual (el que más se aproximó a ser un pedagogo
especializado fue Omar Dengo).
La situación des
El segundo proceso está relacionado
con el hecho de que los comunistas no lograron consolidar su influencia entre
los educadores, quienes se organizaron, primero en
De esta forma, hacia la década de
1940 empezó a configurarse una primera generación de personas verdaderamente
especializadas en pedagogía, fuertemente identificadas con el Partido
Liberación Nacional. Aunque Gamboa misma no era liberacionista, fue la figura
más destacada de esa generación. Su ascenso político abarcó la presidencia de
El primer paso en la consolidación
de esa posición fue la conversión de
Frente al desarrollo indicado, en
Al mismo tiempo que
El modelo pedagógico y
anticacadémico gestado en
En el proceso de extensión del
modelo pedagógico universitario,
Hasta la fecha, el último capítulo
en esta historia de predominio de lo pedagógico sobre lo académico empezó a es
En la década del 2000, varias
universidades privadas han empezado a abrir “licenciaturas en la enseñanza de”
(Cox, 2005), con una importante diferencia en relación con las públicas: los
docentes de esas carreras, en las privadas, por lo general no tienen especialidades
científicas, sino que son “licenciados en la enseñanza de” que enseñan a futuros
“licenciados en la enseñanza de”. De esta manera, la preparación académica de
los docentes de los niveles preuniversitarios, cada vez más a cargo de universidades
particulares, parece haber entrado en un ciclo agudizado de deterioro, un
descenso que está parcialmente documentado en la mayor insatisfacción de
directores de colegio y asesores regionales del MEP con los docentes graduados
por universidades privadas (Cox, 2005). Tal proceso no ha podido ser enfrentado
debidamente porque
Para terminar esta sección, conviene
comparar las características académicas de los profesores de
Cuadro
24
Género,
títulos y grados de los profesores de unidades académicas seleccionadas de
Género EFD FE ES Grados EFD FE ES Categoría EFD FE ES
Masculino 8,7 32,8 71,0 Bachillerato 0,0 0,0 0,5 Instructor 13,0 37,9 10,5
Femenino 91,3 67,2 39,0 Licenciatura 26,1 22,4 17,0 Adjunto 4,4 13,8 11,0
Maestría 47,8 67,2 30,5 Asociado 56,5 29,3 26,0
Doctorado 26,1 10,4 52,0 Catedrático 26,1 19,0 52,5
Total 100,0 100,0 100,0 Total 100,0 100,0 100,0 Total 100,0 100,0 100,0
*EFD: Escuela de
Formación Docente (23 profesores); FE: resto de
Fuente: Universidad
de Costa Rica, Régimen Académico.
A la luz del Cuadro 24, resulta
claro que existe, para empezar, una profunda diferencia de género entre
No hay duda que, académicamente,
c. La calidad de la enseñanza
Para comprender apropiadamente los
problemas de la calidad de la enseñanza en la educación costarricense, además
de lo ya expuesto sobre la composición social y la formación de los educadores,
es preciso considerar los siguientes aspectos. Primero, en la segunda mitad del
siglo XX, el conocimiento científico experimentó un proceso de expansión,
diversificación y especialización sin precedente, lo que ha hecho más compleja
la selección de contenidos mínimos para enseñar a los estudiantes de todos los
niveles. Segundo, junto con el cambio indicado, hubo también transformaciones
fundamentales en relación con los paradigmas de las distintas disciplinas
científicas y con la concepción de la ciencia misma. Tercero, el desarrollo de
la informática, de la computación personal y de Internet ha revolucionado la
forma en que se produce y se tiene acceso al conocimiento. Y cuarto, dado que
ningún sistema educativo está en capacidad de seguir el ritmo de la producción
actual de conocimiento (Misión Piloto, 1997), es obvio que la enseñanza
preuniversitaria debería concentrarse en el aprendizaje de ciertos
conocimientos básicos mínimos, pero poner énfasis en la adquisición de
destrezas, capacidades y valores que desarrollen la capacidad de las personas
para aprender por sí mismas y, en particular, para adaptarse constantemente a
situaciones nuevas.
Los cambios anteriores han tenido,
por contexto, otra serie de modificaciones fundamentales en la vida social y
cultural. Por un lado, visiones de mundo basadas en la dis
Ha ocurrido, además, una
transformación fundamental en la relación entre los educadores y el resto de la
sociedad. A diferencia de
Igualmente, han persistido dos
continuidades sorprendentes, visibles en la educación costarricense desde
finales del período colonial. Primero, debe destacarse que aunque el castigo
físico tendió a reducirse en la segunda mitad del siglo XX, sólo parece haber
empezado a desaparecer, de manera sostenida, a partir de la década de 1970,
primero en el mundo urbano y luego en el rural. Todavía en el decenio de 1960,
en el campo, algunos padres, cuando llegaba un nuevo maestro o maestra al
lugar, le regalaban chilillos para que se ayudaran con la disciplina de sus
hijos (IDPA, 2006). La declinación del castigo físico puede explicarse, en
parte, por la disminución en el número de descendientes por familia y una nueva
valoración afectiva de los hijos por parte sus padres, que llevó a estos
últimos a encontrar intolerable que los docentes los maltrataran. Y en parte,
el cambio fue promovido también por la difusión del constructivismo y su
énfasis en desarrollar relaciones menos asimétricas entre docentes y
estudiantes.
La memorización, en contraste, se ha
mantenido hasta inicios del siglo XXI como un factor constante y decisivo en el
sistema educativo costarricense, público y privado. En el marco de esta
continuidad, sin embargo, se ha producido una modificación que, en vez de
resolver el problema, lo ha agudizado. Hasta inicios de la década de 1970, la memorización
como eje del aprendizaje, en primaria y secundaria, estuvo acompañada de un
sistema de evaluación basado en exámenes que tendían a priorizar las preguntas
de desarrollo, lo cual obligaba a los estudiantes a un mínimo de procesamiento
de la materia vista en clase y a desarrollar sus capacidades analíticas y para
expresarse por escrito (IDPA, 2006).
Aparte de eliminar el examen de
bachillerato y de permitir el arrastre de materias, la reforma educativa de
1973 introdujo dos cambios decisivos en el sistema de evaluación. Por un lado,
y con el fin de hacer al estudiante partícipe de su propia formación, promovió
las llamadas asignaciones; y por otro, estimuló el desarrollo de los exámenes
basados en la selección de opciones. El impacto de estos cambios en primaria
fue bastante limitado, pero en secundaria, tuvieron efectos profundos. La razón
de esta diferencia se explica porque, en Costa Rica, la primaria ha supuesto,
desde la reforma de 1886 en adelante, una atención más personalizada de los
estudiantes y, una vez universalizada la primaria de seis grados después de
1950, las tasas de promoción se mantuvieron por encima del 85 por ciento
(MIDEPLAN, 2006). A esto contribuyó el hecho de que a los docentes de primaria
atienden un mismo grupo de estudiantes a lo largo del año; en cambio, los de
secundaria distribuyen sus horas lectivas entre varios grupos. Además, los de
primaria han estado acostumbrados a una evaluación diaria de sus estudiantes,
tanto por las tareas que dejan todos los días para hacer en la casa, como por
el trabajo que se efectúa en el aula.
En secundaria, la situación ha sido
muy diferente. Aunque la enseñanza en colegio ha sido más despersonalizada, el
hecho de que el acceso al colegio no se hubiera generalizado a los sectores
populares favoreció, en las décadas de 1950 y 1970, que los profesores dieran
una mayor y mejor atención a los estudiantes. Esto cambió cuando, a mediados de
la década de 1970, el promedio de estudiantes por docente de secundaria se
elevó en casi un 60 por ciento con respecto a 1960 (véase el Cuadro 20). Tal
aumento coincidió, entonces, con la reforma de 1973, que recargó el trabajo de
los docentes, al imponerles la responsabilidad adicional de los estudiantes que
arrastraban materias, una tarea in
Frente a esta situación, muchos
docentes parecen haber optado por calificar superficialmente las asignaciones
de los estudiantes, o utilizar la exposición de esas asignaciones para cubrir
la materia que debían enseñar en clase. La respuesta básica, sin embargo,
consistió en realizar pruebas que pudieran ser calificadas en el menor tiempo
posible, basadas en la selección de opciones (IDPA, 2006), una modalidad
evaluativa que empezaba a ser promovida por las autoridades educativas de las
universidades públicas y del Ministerio de Educación. Puesto que a los docentes
de secundaria se les paga por hora lectiva, y no se les reconoce tiempo para
preparación de clases ni para calificación de exámenes, debieron recurrir a
estrategias como las indicadas para enfrentar la sobrecarga laboral que
implicaba la reforma, la cual aumentó el número de estudiantes que debían
atender y las evaluaciones a que debían someterlos.
La evaluación basada en el sistema
de selección tendió a generalizarse a partir de la década de 1980 cuando, tanto
en primaria como en secundaria, empezó a predominar un nuevo tipo de docente,
con una limitada identificación con su profesión, con una baja autoestima y con
un limitado capital cultural, y que enfrentaba un deterioro de su salario y de
su prestigio público. En tales circunstancias, la nueva práctica evaluativa ha
tendido a consolidar la memorización como eje de la enseñanza, ya que cuanto
más y mejor memorizada esté la materia, más segura será la escogencia. Tal tipo
de evaluación, que no es ajena a buena parte de los cursos en las universidades
públicas y privadas, tiene la desventaja adicional de permitir que, con una
frecuencia que requiere ser investigada, los docentes encarguen a otras
personas la calificación de los exámenes, ya se trate de otros estudiantes o
familiares (en escuelas, colegios y universidades privadas) o asistentes (en
las universidades públicas) (IDPA, 2006).
Al fomentar que la evaluación en
primaria y secundaria se reduzca cada vez más a seleccionar opciones, el
sistema educativo ha favorecido el estancamiento y/o retroceso del pensamiento
formal de los alumnos y de su capacidad para expresarse por es
Información fragmentaria sugiere que
los estudiantes que más destacan en las universidades públicas provienen de
hogares donde un ambiente culturalmente estimulante ha suplido las deficiencias
de esa formación. Ha sido en el hogar, y no en escuelas y colegios, donde se ha
cultivado el gusto por la lectura y el goce estético. Tal presunción tiende a
ser reforzada porque buena parte de la educación privada preuniversitaria en
Costa Rica parece no ser muy superior a la pública, excepto por ofrecer una
mejor seguridad en el cuido de niños y jóvenes y una enseñanza ligeramente más
amplia en algunas materias. En el 2005, el 54,5 por ciento de las escuelas
particulares y el 33,8 por ciento de los
colegios privados cobraban mensualidades inferiores a 50.000 colones (unos 114
dólares) al mes (Estado de
Ante el deterioro de la calidad de
la educación costarricense, el gobierno central respondió con tres medidas
básicas, pero insuficientes y contradictorias: en 1988, se restablecieron los
exámenes de bachillerato, los cuales fueron ampliados para convertirlos en
pruebas nacionales aplicadas cada año a estudiantes de distintos niveles de
primaria y secundaria. Tales pruebas, si bien han introducido un mínimo de
control de calidad, han tenido también dos efectos contraproducentes: diseñadas
según el modelo evaluativo de la selección de opciones, han contribuido a
reforzar la memorización (en los exámenes de bachillerato anteriores a la
reforma de 1973, predominaban las preguntas de desarrollo). Por otro lado, las
pruebas han hecho que la enseñanza, en los grados y años que se realizan, se
convierta esencialmente en una preparación para los exámenes correspondientes,
algo que tampoco ocurría antes de 1973 (IDPA, 2006).
Igualmente, en 1988, se
Cuán eficaces son las capacitaciones
en actualizar a los docentes es un tema que requiere ser investigado. Sin
embargo, alguna evidencia sugiere que tales actividades no logran su cometido,
en buena medida porque los profesores que asisten a ellas con mucha frecuencia
no cuentan con materiales de apoyo, y si los tienen, no los estudian, de manera
que la capacitación suele reducirse a escuchar expositores universitarios. Cabe
preguntarse, además, hasta dónde las capacitaciones operan, en alguna medida,
como un subsidio indirecto para las universidades privadas: al graduar personas
con una formación insatisfactoria, obligan al MEP, posteriormente, a invertir
recursos para tratar de compensar esas debilidades mediante capacitaciones que
operan como nivelaciones (IDPA, 2006; Venegas, 1996).
La otra medida ha sido, a partir del
2000, establecer un calendario escolar de 200 días, el cual ha ido acompañado
de un incentivo salarial para los docentes que efectivamente laboren ese
tiempo. Tal medida, de nuevo, ha tenido efectos imprevistos. Antes de la
La realización de pruebas
nacionales, a finales de la década de 1980, puso en evidencia otro grave
problema de la educación costarricense preuniversitaria: la pérdida de
autoridad de las direcciones y la buro
El resultado de la declinación de la
autoridad de directores e inspectores pronto se evidenció en que educadores en
propiedad de primaria y secundaria simplemente rechazaran impartir clases en
los grados o años que requerían mayores esfuerzos –en particular en aquellos en
que los estudiantes deben ser preparados para las pruebas nacionales–, por lo
que tales grados o años han tendido a ser asignados a docentes recién graduados
o a aspirantes (Misión Piloto, 1997; IDPA, 2006). También se patentizó el
deterioro de la autoridad en que, en algunas escuelas públicas, parece haber
docentes que forman grupos exclusiva o mayoritariamente con estudiantes de
cierta condición socioeconómica, práctica que al parecer está relacionada con
el interés por
Finalmente, el debilitamiento de la
autoridad parece estar relacionado también con la paradoja a la que remite el
Cuadro 20, según el cual, desde finales de la década de 1990 el promedio de
estudiantes por docente de primaria y secundaria ha tendido a disminuir y se ha
ubicado por debajo de los niveles existentes en las décadas de 1950 y 1960.
Pese a esto, uno de los problemas más graves que enfrenta la educación costarricense
preuniversitaria es el hacinamiento, ya que en los establecimientos públicos de
secundaria el promedio era de 32 estudiantes por grupo en el 2005 (Estado de
Durante las décadas de 1980 y 1990,
hubo tres cambios fundamentales en los contenidos educativos y los procesos de
aprendizaje: la introducción y expansión de la computación, una tarea fomentada
sistemáticamente por
El importante esfuerzo que supuso la
serie “Hacia el siglo XXI” obligó a los competidores privados a mejorar en
algún grado la calidad de los libros de texto que ofrecían. En su conjunto, una
nueva generación de libros de texto ha tendido a reconocer las diferencias étnicas, los nuevos
papeles sociales de varones y mujeres y los nuevos tipos de familia, y han
actualizado los conocimientos en diversas áreas del saber. Este esfuerzo, sin
embargo, no ha sido suficientemente
apoyado por importantes sectores de docentes de primaria y secundaria y
personal del Ministerio de Educación Pública. Tal rechazo ha estado motivado,
en algunos casos, por razones económicas (los opositores han laborado o laboran
con empresas particulares de libros de texto); pero también porque el libro de
texto exige mayor trabajo y compromiso de parte de los educadores. Alguna
evidencia sugiere que el carácter secular y
Tampoco la nueva visión transmitida
por esos libros de texto ha sido respaldada por los medios de comunicación
colectiva, por las agencias de publicidad ni por la industria cultural local,
todos los cuales todavía promueven abiertamente valores racistas y sexistas, al
tiempo que han convertido a modelos y futbolistas en los arquetipos a imitar
por los jóvenes costarricenses. Dada la importancia fundamental de esos medios,
agencias e industria en
En un balance de conjunto, se puede
afirmar que, en la segunda mitad del siglo XX, el punto más débil de la
educación costarricense ha sido la limitada calidad de los docentes de primaria
y secundaria, la cual experimentó un deterioro significativo después de la
reforma de 1973 y de la
De esta forma, hubo un decisivo
desencuentro histórico entre calidad académica universitaria y calidad
potencial de los estudiantes que seguían carreras educativas. Entre 1940 y
1970, una universidad académicamente limitada recibió estudiantes interesados
en carreras educativas que procedían de familias de mayores recursos y con más
capital cultural; a partir de 1970, la calidad académica de la universidad
empezó a desarrollarse, en tanto que la de los aspirantes a maestros y
profesores descendía. La experiencia fue similar en
En las universidades públicas, el giro
hacia el desarrollo académico, a partir de la década de 1970, coincidió con las
tendencias hacia la buro
Se ha considerado que con el Sistema
Nacional de A
De acuerdo con el Cuadro 25, la a
Cuadro
25
Carreras
a
Año Públicas Privadas Total Área o carrera Públicas Privada Total
2001 2 2 4 Medicina, Odontología,
2002 3 2 5 Farmacia y Psicología 3 6 9
2003 2 6 8
2004 1 4 5 Derecho, Economía y
2005 10 1 11 Administración 3 7 10
2006 4 2 6
Educación 7 1 8
Ingeniería
y arquitectura 4 2 6
Ciencias
Sociales 3 1 4
Biología 1 0 1
Veterinaria 1 0 1
Total 22 17 29 Total 22 17 39
Fuente: SINAES,
2006.
Evidentemente, ninguna universidad,
pública o privada, dispone de los recursos financieros para a
En la actual sociedad costarricense,
muchos jóvenes de colegios públicos deben estudiar en universidades privadas
porque no logran admisión en las públicas o no tienen cupo en las carreras
ofrecidas por ellas; en contraste, hay una proporción considerable de
estudiantes de colegios privados que ingresa a las universidades públicas
(Estado de
Entretanto,
E. Desempeño según clase, género, etnia y zona
a. Clase, género y zona
En la segunda mitad del siglo XX,
Costa Rica completó su alfabetización. Los mayores logros fueron alcanzados en
el campo (véase el Cuadro 26). Para comprender adecuadamente este proceso, debe
recordarse que durante la década de 1950 y parte del decenio de 1960, la
colonización agrícola campesina se intensificó, por lo que el avance de la
alfabetización fue más lento. A partir de 1973, en cambio, dicho proceso perdió
fuerza, a medida que avanzaba el capitalismo agrario. Aunque la
Cuadro
26
Porcentajes
de varones (M) y mujeres (F) alfabetizados de diez años y más según
espacio
urbano y rural. Costa Rica (1950-2000)
Año Urbanos Rurales Total del país
M F Total M F Total
1950 93,5 90,6 91,9 72,2 70,8 71,5 78,8
1963 96.0 93,8 94,8 80,8 79,9 80,3 85,7
1973 96,3 94,9 95,6 85,4 85,2 85,3 89,8
1984 97,3 96,5 96,9 89,7 90,0 89,8 93,1
2000 97,3 97,2 97,3 91,6 92,6 92,1 95,3
Fuente: MIDEPLAN,
2006.
Junto con la descampesinización, la
Cuadro
27
Composición
étnica, por nacionalidad y por edad de las personas analfabetas de diez años y
más. Costa Rica (2000)
Etnia y nacionalidad Proporción en
población
total analfabetas
Indígenas 1,6 6,9 42,3 28,6 29,1
Afrocostarricenses 1,9 1,7 22,6 26,8 50,6
Chinos 0,2 0,2 14,8 34,1 51,1
Extranjeros 7,2 16,7 38,0 35,3 26,7
Costarricenses por
nacimiento* 89,1 74,5 17,5 22,3 60,2
*No incluye
costarricenses de origen indígena, afrocaribeño ni chino.
Fuente: MIDEPLAN,
2006.
El Cuadro 28 ofrece una visión
histórica del logro educativo de la sociedad costarricense por género Antes de
analizar las tendencias presentes en dicho cuadro, se debe advertir que la
escogencia del grupo de personas nacidas entre 1975-1979 subvalora el logro a
nivel universitario, ya que existe una proporción de personas que inicia sus
estudios superiores después de los 21 años (el tope considerado para el
cálculo). También debe tenerse presente que los nacidos entre 1975 y 1979
fueron afectados por el impacto que tuvo la
Dos importantes logros educativos
son claramente visibles en el Cuadro 29: el aumento en la proporción de
quienes, tras ingresar a primaria, terminaron sexto grado; y el in
Cuadro 28
Escolaridad de la población costarricense según períodos
de nacimiento (1940-1979)*
Años de estudio Varones Mujeres
1940-1944 1975-1979 1940-1944 1975-1979
Ninguno 11,8 3,5 12,1 2,4
Primer grado 3,8 1,0 4,5 0,8
Segundo grado 8,0 2,0 8,3 1,6
Tercer grado 11,6 3,7 12,3 3,0
Cuarto Grado 5,2 3,2 6,5 3,0
Quinto Grado 4,0 3,7 4,8 3,8
Sexto Grado 26,8 29,7 25,7 28,2
Primer año 1,3 4,8 1,5 4,5
Segundo año 2,6 5,6 2,6 5,8
Tercer año 4,0 6,9 3,8 7,0
Cuarto año 1,4 3,9 1,4 4,1
Quinto año 5,4 10,2 4,9 11,1
Sexto año 0,6 1,9 0,3 1,9
Uno o más años
para-universitarios 1,4 2,3 1,6 2,5
Uno o más años
universitarios 12,1 17,6 9,7 20,3
Total 100,0 100,0 100,0 100,0
Terminaron sexto
grado 55,6 82,9 51,5 85,4
Terminaron quinto y
sexto año 19,5 32,0 16,5 35,8
*Los más jóvenes del
período 1975-1979 tenían como mínimo 21 años en el 2000.
Fuente: Dirección
General de Estadística y Censos, 1975b, p. 247; INEC, Censo 2000.
Cuadro 29
Logro educativo de los costarricenses (1940-1979)*
Logro Varones Mujeres
1940-1944 1975-1979 1940-1944 1975-1979
De los que
ingresaron a primaria
terminaron sexto
grado 63,0 85,9 58,6 87,5
De los que
terminaron sexto
grado ingresaron a
secundaria 51,8 64,2 50,2 66,9
De los que
ingresaron a secundaria
terminaron quinto o
sexto año 67,5 60,2 63,9 62,6
De los que
terminaron secundaria
hicieron estudios
para-universitarios 7,2 7,1 9,6 7,1
De los que
terminaron secundaria
hicieron estudios
universitarios 62,1 55,1 58,5 56,6
Fuente: La misma del
Cuadro 28.
Merece destacarse igualmente el
hecho de que las carreras parauniversitarias, como opción final, han sido poco
atractivas para los jóvenes costarricenses, y más bien su peso se redujo
ligeramente entre los dos quinquenios analizados. Las pequeñas proporciones de
personas que se quedaron con una carrera parauniversitaria como opción final,
sin embargo, podrían ocultar el hecho de que un número considerable de jóvenes,
tras graduarse de tales carreras, decidió seguir estudios universitarios. Esta
posibilidad ha sido facilitada por los convenios existentes entre
establecimientos parauniversitarios y universidades públicas y privadas. El
importante peso de los grados académicos en el mercado laboral ha influenciado
fuertemente la búsqueda de transiciones entre el nivel parauniversitario y
universitario, un desarrollo que se observa también en el reciente interés por
b. Dimensiones étnicas
Gracias a la información sobre origen
étnico, el censo del 2000 es el primer documento que ofrece suficiente
información para analizar ampliamente la relación entre etnicidad y desempeño
escolar. El Cuadro 30 sintetiza esta importante y compleja información, de la
cual conviene resaltar, por el momento, los siguientes aspectos.
Cuadro 30
Escolaridad por etnia y nacionalidad según períodos de
nacimiento (1940-1979)
Años de estudio Afrocaribeños Indígenas Chinos CR por nacimiento* Extranjeros**
1940-44 1975-79 1940-44 1975-79 1940-44 1975-79 1940-44 1975-79 1940-44 1975-79
Ninguno 11,1 3,0 43,2 18,1 4,7 2,5 10,8 1,8 21,9 8,9
Primer grado 4,1 0,8 5,9 2,1 0,9 0,9 4,3 0,7 2,8 2,3
Segundo grado 6,9 1,6 8,7 4,2 2,9 0,6 8,5 1,5 5,0 4,4
Tercer grado 8,1 3,4 10,2 7,1 4,7 1,4 12,5 2,8 8,4 6,7
Cuarto Grado 4,6 3,0 4,7 6,8 0,6 0,9 6,1 2,6 3,7 6,0
Quinto Grado 4,9 4,1 3,1 6,7 1,2 1,0 4,6 3,5 2,5 4,9
Sexto Grado 27,1 24,4 15,2 29,8 14,8 7,3 27,4 30,0 13,1 23,2
Primer año 3,2 5,5 0,5 3,5 3,5 3,6 1,4 4,4 1,1 6,5
Segundo año 3,6 6,7 1,4 3,4 4,1 3,2 2,7 5,6 1,9 6,9
Tercer año 5,6 7,3 1,2 4,7 5,8 9,2 3,9 6,8 3,2 8,4
Cuarto año 1,5 4,8 0,4 2,1 2,9 3,0 1,4 4,1 1,1 3,2
Quinto año 6,5 12,8 2,0 5,3 19,2 18,5 4,8 10,9 7,5 9,0
Sexto año 0,6 3,1 0,3 1,3 2,3 2,3 0,3 2,0 1,7 1,0
Uno o más años
para-universitarios 1,3 2,3 0,7 0,9 3,8 2,3 1,4 2,6 2,7 1,2
Uno o más años
Universitarios 10,9 17,2 2,5 4,0 28,6 43,3 9,9 20,7 23,4 7,4
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100.0 100,0 100.0
Proporción en
población total*** 1,7 1,9 1,2 1,7 0,3 0,2 89,2 84,1 5,2 10,6
Costarricenses
por nacimiento 91,1 91,6 77,2 70,5 46,4 47,8 100,0 100,0 0,0 0,0
Nicaragüenses
por nacionalidad 2,3 5,2 14,6 25,4 0,6 6,0 0,0 0,0 55,2 86,6
Terminaron
sexto grado 60,3 84,1 24,3 55,0 85,1 92,7 53,1 87,1 55,8 66,8
Terminaron 5
o 6 año 19,3 35,4 5,6 11,4 53,9 66,4 16,5 36,2 35,3 18,6
*No incluye
afrocaribeños, indígenas ni chinos.
**No nacionalizados.
De los nacidos entre 1940 y 1944, 47,4 ingresaron a Costa Rica después de 1990;
entre los nacidos en el lapso 1975-1979, esa proporción ascendió a 86,8 por
ciento.
***Los porcentajes
no suman 100 porque no se incluyen los costarricenses por nacionalización.
Fuente: INEC, Censo
2000.
Un análisis de las personas nacidas
en el quinquenio 1940-1944 patentiza, como era de esperar, la desventajosa
posición de los indígenas; no obstante, resulta sorprendente los
extraordinarios logros de los chinos y, en menor medida, de los
afrocostarricenses y de los extranjeros, entre los cuales predominaban los
nicaragüenses. En pocas palabras, con excepción de los indígenas, los
costarricenses por nacimiento (blancos y mestizos) constituían el grupo étnico
menos educado del país. Tal constatación sugiere, otra vez, el secular costo
educativo asociado con los procesos de colonización agrícola campesina.
Al examinar la escolarización de las
personas nacidas en el quinquenio 1975-1979, se destacan algunas permanencias,
pero también varios cambios fundamentales. Los indígenas, pese a un avance
importante, se han mantenido como el grupo con la menor escolaridad, en tanto
que los chinos consolidaron su ventaja. En contraste, los costarricenses por
nacimiento avanzaron significativamente, mientras que los afrocostarricenses lo
hicieron en una escala ligeramente menor, y los extranjeros –ahora con una
mayor presencia nicaragüense–, mejoraron su posición en cuanto a primaria
completa, pero su logro en secundaria se redujo casi a la mitad.
De estas tendencias llama
curiosamente la atención el dato en relación con la población
afrocostarricense, ya que su buen desempeño sugiere que la españolización forzada
de la educación en el Caribe que se intensificó en la segunda mitad del siglo
XX, no supuso una pérdida en cuanto a logro escolar, pese a otros importantes costos culturales
(Palmer, 1994; Rodríguez, 2005). Con los indígenas se presentó una situación
similar, aunque el menor logro escolar podría ser producto de una respuesta
diferenciada: resistencia a la españolización promovida por la expansión de
escuelas en sus comunidades durante la década de 1970 y acogida a la educación
bilingüe ofrecida a partir del decenio de 1990 (Borge, 1998). En el caso de los
extranjeros, lo ocurrido parece explicarse, ante todo, por un cambio en la
composición social: de inmigrantes con un menor peso de sectores populares en
el quinquenio de 1940-1944, a una situación con mayor importancia de estos
últimos en los nacidos entre 1975-1979. El hecho de que, pese a este cambio, aumentara
la proporción de los que finalizaron la primaria confirma lo encontrado por
otros estudios acerca del logro escolar de los inmigrantes nicaragüenses
(Morales y Castro, 1999). También debería tenerse presente que es probable que
una proporción de esos inmigrantes –la representada por sus hijos e hijas–
alcanzara ese logro escolar ya en Costa Rica.
Algunos aspectos del análisis
precedente pueden ser precisados con base en el Cuadro 31. De las personas
nacidas entre 1940 y 1944 que ingresaron a la escuela, los extranjeros
superaron a los costarricense por nacimiento en cuanto a terminación de la
primaria, ingreso a secundaria, finalización de esta última y realización de
estudios universitarios. Los chinos lograron una ventaja similar, excepto en lo
relacionado con el acceso a la educación superior. Los afrocaribeños fueron
superiores en cuanto a culminar el sexto grado y empezar el colegio, pero no en
cuanto a acabar la secundaria y proseguir con estudios universitarios. Los
indígenas, a su vez, sólo aventajaron a los costarricenses por nacimiento en el
ingreso a secundaria.
Detrás de esos logros diferenciados
había, por supuesto, importantes diferencias sociales, ocupacionales y
espaciales. En el caso de los indígenas, mayoritariamente rurales, es probable
que el logro escolar fuese concentrado por los hijos de las familias principales
de la comunidad. Factores socioeconómicos posiblemente influyeron también en el
caso del logro escolar de los hijos e hijas de familias afrocaribeñas, chinas y
de extranjeros, pero quizá pesó igual o más el hecho de que la mayoría de estos
grupos parecen haber residido en espacios urbanos. En la experiencia de los
costarricenses por nacimiento, en cambio, la zona de residencia (urbano y
rural) y la ocupación (campesina) parecen haber jugado un papel más decisivo
que la diferenciación social, en el sentido de que hijos e hijas de familias
populares urbanas tenían más acceso a la educación que sus contrapartes
rurales, quizá mejor ubicados socioeconómicamente. Debería decirse, además, que
para afrocaribeños, chinos, indígenas y extranjeros –mayoritariamente nicaragüenses–
el logro académico parece haber sido un medio básico para tratar de compensar
su pertenencia a grupos minoritarios y dis
Cuadro 31
Logro educativo de la población de Costa Rica
(1940-1979)
Años de estudio Afrocaribeños Indígenas Chinos CR por nacimiento* Extranjeros**
1940-44 1975-79 1940-44 1975-79 1940-44 1975-79 1940-44 1975-79 1940-44 1975-79
De los que ingre-
saron a primaria
terminaron sexto
grado 67,9 86,7 42,7 67,1 89,3 95,1 59,7 88,7 71,4 73,3
De los que termi-
naron sexto grado
ingresaron a se-
cundaria 55,1 71,0 56,6 45,7 82,5 92,1 48,5 65,5 76,5 65,3
De los que ingre-
saron a secunda-
daria termina-
ron 5 o 6 año 58,0 59,2 61,6 45,3 76,8 77,8 63,8 63,4 82,9 42,7
De los que termi-
naron secundaria
hicieron estudios
para-universitarios 6,6 6,5 13,0 8,0 7,0 3,5 8,4 7,1 7,6 6,5
De los que termi-
raron secundaria
hicieron estudios
universitarios 56,6 48,5 44,9 34,9 53,0 65,2 60,2 57,1 66,3 39,6
Fuente: La misma del
Cuadro 30.
En relación con las personas nacidas
entre 1975 y 1979, los cambios mayores han sido los siguientes. Ante todo, un
claro deterioro en el logro escolar de los extranjeros, asociado con la fuerte
inmigración nicaragüense de finales del siglo XX, que ha supuesto la llegada de
personas de condición más humilde y con secundaria incompleta. Cabe indicar que
dichos datos expresan también la situación de hijos e hijas de inmigrantes que
ingresan al colegio en Costa Rica, pero no pueden concluir sus estudios.
Asimismo, es claro que, aunque los costarricenses por nacimiento ampliaron su
acceso a la secundaria, la proporción de los que la terminan se ha mantenido
estancada, al tiempo que ha disminuido el porcentaje de quienes iniciaron
estudios universitarios. Estancamiento y reducción evidencian los límites de un
sistema educativo que amplió la cobertura, pero no la graduación. Igualmente,
se debe destacar el descenso en el acceso a los estudios superiores por parte
de afrocostarricenses e indígenas, un indicador del profundo y decisivo sesgo
étnico con que ha operado la ampliación de la matrícula universitaria pública y
privada. Debe resaltarse, además, que la ventaja a favor de los costarricenses
por nacimiento en relación con los dos grupos étnicos anteriores es mayor entre
las personas nacidas en el quinquenio 1975-1979 que entre las que vinieron al
mundo en los años 1940-1944. La ausencia de políticas étnicamente incluyentes
en las empresas privadas de educación superior es explicable porque el acceso
depende esencialmente de la capacidad de pago; en las públicas, no lo es.
Finalmente, en términos étnicos los grandes ganadores, en cuanto a logro,
educativo, han sido los chinos.
F. Modelos educativos y sociedad
En el período posterior a 1940, el
sistema educativo profundizó su inserción en la sociedad y la cultura
costarricenses, al universalizar la primaria de seis grados y al ampliar
decisivamente el acceso de los sectores sociales de menores recursos a la
educación preescolar, a la secundaria y a diversas opciones de capacitación
técnica. Tal ampliación, sin embargo, se verificó en un contexto dominado,
especialmente después de 1970 por una catolización, una desacademización y una
buro
Pese a que desde la década de 1950
la inversión en educación empezó a ser considerada como un fundamento del
desarrollo (Dengo, 2004), el Estado costarricense sólo se comprometió
decisivamente con esta visión en la década de 1970, cuando los dos últimos
gobiernos socialdemó
En el contexto de los cambios
económicos de orientación neoliberal ocurridos en el decenio de 1980, comenzó a
expandirse la educación privada en todos los niveles y a convertirse en una
nueva fuente de acumulación de capital. Tal orientación estuvo acompañada por
el ascenso de un enfoque en el cual la relación entre educación y desarrollo
está dominada por el concepto de capital humano. Desde esta perspectiva, la
calificación de la mano de obra es fundamental para la atracción de inversión
foránea. Al facilitar acceder a empleos de mejor calidad, estabilidad y
remuneración, la calificación de la fuerza de trabajo deviene en un medio
fundamental para enfrentar la desigualdad y reducir la pobreza. De esta forma,
el origen de la desigualdad y la pobreza ya no se localiza en lo social
(estructuras de distribución del ingreso y de la propiedad), sino en lo
individual: en consecuencia, los pobres son pobres porque no han invertido en
su propio preparación (capital humano), esencial para aspirar a mayores
ingresos (Mulot, 2004). Por tanto, en vez de distorsionar las fuerzas
económicas con subsidios a grupos desfavorecidos, lo que el Estado debe hacer
es asegurar un mínimo de educación básica de calidad.
El nuevo enfoque encontró, en lo
inmediato, una acogida entusiasta en los sectores medios con más recursos
económicos, que empezaron a desertar de la educación pública –deteriorada por
los factores ya indicados– y a colocar a sus hijos e hijas en escuelas y
colegios particulares. Tal abandono contribuyó a agravar el deterioro en curso
del sistema educativo público, al privarlo de la presión de los grupos que más
eficazmente hubiesen podido defender una enseñanza de calidad para sus
descendientes. De este modo, en la educación preuniversitaria se estableció una
conexión estratégica entre privatización y calidad como base para mantener y/o
consolidar posiciones sociales ya privilegiadas.
Si bien desde la década de 1980 el
gobierno central empezó a preocuparse por el deterioro de la calidad educativa,
no fue si no hasta el decenio de 1990 que, en la esfera pública costarricense,
empezó a abrirse espacio un discurso centrado en la formación de capital humano
para la atracción de inversión extranjera. Tras la expansión de la industria de
alta tecnología, la preocupación indicada se intensificó, al enfatizarse en una
estrategia de
En lo social, la formación de
capital humano se ha visto como un factor clave en la reducción de la pobreza y
la desigualdad. Sin duda, existe una correlación clara entre más años de
estudio y mayores ingresos (Misión Piloto, 1997; Estado de
La dimensión cultural del enfoque
del capital humano tiene dos vertientes distintas, pero relacionadas. La
primera ha consistido en que algunos de los principales medios de comunicación
colectiva del país, así como círculos de políticos, empresarios e
intelectuales, han desarrollado un enfoque según el cual la
La segunda vertiente consiste en el
énfasis dado por distintos investigadores a la correlación entre menor nivel de
instrucción de padres y madres y menor logro educativo de sus hijos e hijas
(Misión Piloto, 1997; Pérez, 2004; Estado de
Finalmente, una derivación práctica
importante del nuevo enfoque centrado en el concepto de capital humano ha sido
que con el nuevo calendario de 200 días y la in
Una dimensión particular de lo
anterior ocurre en las universidades privadas. Puesto que el objetivo inicial
de estas empresas era población que trabajaba y que requería un título en poco
tiempo, diseñaron planes de estudio cuatrimestrales que reducían los
bachilleratos universitarios de cuatro a dos años y medio, y las licenciaturas
y maestrías en proporciones similares. A medida que nuevas generaciones de
estudiantes más jóvenes y que no trabajan han empezado a pesar en la matrícula
de las universidades privadas (Méndez-Estrada, 1999), tales empresas han comenzado
a titular como profesionales a personas que carecen de la madurez intelectual y
emocional que un título profesional supone. La imagen de jóvenes abogados y
administradores de 20 o 21 años, graduados de universidades privadas, que pasan
parte de su hora de almuerzo en las salas de juegos electrónicos de los mall,
mientras hablan a gritos por sus teléfonos celulares, evidencia los costos
invisibles que ha supuesto el desarrollo de la acumulación de capital en la educación
y el ascenso del enfoque centrado en el capital humano.
Al privilegiar la relación entre
formación educativa y nivel de ingreso, la concepción del capital humano ha
promovido una visión esencialmente utilitarista y mercantil de la educación,
que la reduce a un medio para ganar dinero. Volver al pasado, en tales circunstancias,
es fundamental. Si bien hoy resulta claro que es importante que todo sistema
educativo considere las demandas del mercado y asimile la dinámica de los
nuevos procesos de
G. Conclusión
La historia de la educación costarricense,
en la segunda mitad del siglo XX, puede ser des
Si el ex presidente Ricardo Jiménez
estuviese vivo, quizá diría que mejorar la educación costarricense exige tres
cambios básicos, comparables con los trabajos de Hércules: resecularización,
desburo
Desburo
De las tareas indicadas, lo más
difícil es reacademizar la educación, lo cual implicaría, por lo menos, reducir
la influencia de las escuelas y facultades de educación en las universidades
públicas y privadas y en el Ministerio de Educación; aumentar la preparación
académica de los docentes preuniversitarios mediante un nuevo sistema de ascensos
que ponga énfasis en la formación en el campo específico, no en lo pedagógico;
y someter a un efectivo control de calidad a las universidades públicas y
privadas. Aunque la autonomía universitaria es un valor esencial, la sociedad
costarricense debería disponer de mecanismos que obliguen a las universidades
públicas a rendir cuentas acerca de cómo invierten los recursos que se les
otorgan. Algo similar debería establecerse en relación con las privadas que
captan, de manera directa o indirecta, fondos públicos.
Evidentemente, los tres cambios
propuestos son tan urgentes y necesarios como políticamente complejos. Por un
lado, es difícil que un gobierno, con tal de mejorar la educación, esté
dispuesto a enfrentarse a las distintas iglesias, a los gremios y sindicatos y
a los empresarios vinculados con la acumulación de capital en el área
educativa. Por otro lado, aunque algo así ocurriera, es muy probable que, dados
los derechos adquiridos, los tribunales de justicia y, en particular
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